Инструкции и правила по монтажу строительных лесов компании Версона в Москве

Монтаж рамных строительных лесов осуществляют согласно правил по установки и подразделяют на несколько операций:

• разметка основания, на котором будут размещена та или иная конструкция и ее планировка;
• ознакомление рабочих с конструкцией, проведение инструктажа по ее сборке, креплению и по технике безопасности;
• раскладка элементов конструкции по периметру установки;
• размещение в необходимых местах подъемных механизмов, если они будут использоваться при сборке конструкции;
• проверка каждого элемента, как и щитов настила на предмет выявления повреждений;
• установка первого яруса;
• сборка оставшихся ярусов с их креплением;
• окончание работ с установкой молниеотводов и их заземлением.

Обращаем ваше внимание, что наша организация занимается продажей строительных лесов и их монтажом.

Как подготовить основание для строительных лесов?

Для примера рассмотрим монтаж рамных лесов.

Подготовка территории заключается в планировке земельного участка. В результате этих работ, выполняемых ручным или механизированным способом, поверхность грунта строительной площадки должна быть горизонтальна как в продольном, так и в поперечном направлении. Затем выполняются необходимые мероприятия по отводу грунтовых и поверхностных вод, а также трамбовка площадки до показателей, гарантирующих устойчивое положение конструкции с учетом собственного веса и планируемой на нее нагрузки во время эксплуатации.

Вначале на грунт выкладываются опоры, в качестве которых  используются башмаки, а под них подкладки, которые должны располагаться строго в горизонтальном положении. Опорами (основанием) может служить доска 50х200 мм, длины доски должно хватать для размещения на ней двух башмаков на расстояние между стойками (на рисунке это расстояние равно 950 мм). Расстояние между башмаками (стойками) в продольном направлении регламентируется в паспорте на леса и в данном случае составляет 3000 мм.

Расстояние между крайним башмаком и стеной здания зависит от размера кронштейна, в данном случае оно составляет 150 мм.

Установка первого яруса строительных лесов

Затем начинается сборка несущих элементов конструкции, причем обязательно с угла здания, вокруг которого предусмотрены работы. Необходимо при помощи отвеса или нивелира постоянно контролировать вертикальность устанавливаемых несущих конструкций яруса, после чего производится их закрепление на стене.  Чаще всего для этих целей применяются анкерные варианты крепления (в порядке, установленным паспортом на строительные леса).  Затем несущие конструкции соединяются между собой с помощью вертикальных и диагональных связей.

 

Установка настилов

После того как все элементы собраны между собой с помощью связей, выкладываются листы настила (на картинке они называются помосты). Для разных конструкций строительных лесов используются разные варианты укладки настилов, например, для рамных конструкций на рамы укладываются специальные направляющие (ригеля), на которые и кладутся настилы. В хомутовых лесах настилы кладутся на горизонтальные связи.

По конструкции настилы тоже отличаются, есть настилы с люком и без него, естественно, первые стоят дороже.

 

 

 

Как собрать второй и последующие яруса лесов

Для подъема на установленную конструкцию первого яруса монтируется необходимое количество лестниц, по которым смогут перемещаться рабочие, занятые на сборке конструкции (в рамных лесах лестницы вварены в сами рамы). Установка второго и последующих ярусов совершенно идентична сборке первого. Разница заключается в том, что следует обязательно выполнять ограждение конструкции каждого яруса для безопасного перемещения рабочих. По технике безопасности так же следует развешивать щиты со схемами, регламентирующими пути безопасного перемещения рабочих и грузов, которые будут подниматься и складироваться.

Окончание работ

Работы по установке конструкции лесов можно считать завершенными только после установки молниеотвода с заземлением и выполнения всех мероприятий по технике безопасности, которые регламентируются соответствующими правилами и инструкциями.

Видео инструкция как собрать леса

Итак, вы убедились, что собрать конструкцию лесов не составляет большого труда и с этим без труда могут справиться 2 человека.

В центре Москвы на людей рухнули строительные леса — видео

https://tj.sputniknews.ru/20210215/video-moscow-centr-stroitelnye-lesa-1032829972.html

В центре Москвы на людей рухнули строительные леса — видео

В центре Москвы на людей рухнули строительные леса — видео

В центре Москвы у одного из зданий под тяжестью снежного покрова обрушились строительные леса, в это время мимо дома проходили люди 15.02.2021, Sputnik Таджикистан

2021-02-15T16:48+0500

2021-02-15T16:48+0500

2021-04-20T16:07+0500

происшествия, чп, криминал

москва

видео

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdn1.img.sputnik.tj/img/07e5/02/0f/1032829907_0:325:1223:1017_1920x0_80_0_0_49cfe15c7f19f6f8292c260747dcf93f.jpg

Строительные леса одного из домов в центре Москвы упали под тяжестью снега.ЧП произошло в Лубянском проезде. По словам очевидцев, во время обрушения строительных лесов мимо дома по деревянному мостику проходили люди. По последним данным, в результате инцидента пострадали три человека. Их вытащили из-под завалов. Одну женщину придавило конструкциями, ее экстренно доставили в больницу. Пострадавшая находится в сознании. Еще двоим прохожим оказывают помощь на месте.В момент обрушения на строительных лесах не было рабочих.Точная причина падения конструкций уточняется.

Sputnik Таджикистан

[email protected]

+74956456601

MIA „Rosiya Segodnya“

2021

Sputnik Таджикистан

[email protected]

+74956456601

MIA „Rosiya Segodnya“

Новости

ru_RU

Sputnik Таджикистан

[email protected]

+74956456601

MIA „Rosiya Segodnya“

https://cdn1.img.sputnik.tj/img/07e5/02/0f/1032829907_0:287:1223:1055_1920x0_80_0_0_ac7d5a893aefa2264b5a365855f8dd91.jpg

Sputnik Таджикистан

[email protected]

+74956456601

MIA „Rosiya Segodnya“

Sputnik Таджикистан

[email protected]

+74956456601

MIA „Rosiya Segodnya“

происшествия, чп, криминал, москва, видео

16:48 15.02.2021 (обновлено: 16:07 20.04.2021)

В центре Москвы у одного из зданий под тяжестью снежного покрова обрушились строительные леса, в это время мимо дома проходили люди

Строительные леса одного из домов в центре Москвы упали под тяжестью снега.

ЧП произошло в Лубянском проезде. По словам очевидцев, во время обрушения строительных лесов мимо дома по деревянному мостику проходили люди. 

По последним данным, в результате инцидента пострадали три человека. Их вытащили из-под завалов. Одну женщину придавило конструкциями, ее экстренно доставили в больницу. Пострадавшая находится в сознании. Еще двоим прохожим оказывают помощь на месте.

В момент обрушения на строительных лесах не было рабочих.

Точная причина падения конструкций уточняется.

«Рекомендую отреагировать молниеносно». Петербуржец месяц предрекал падение строительных лесов на Грибоедова — ЖКХ — Новости Санкт-Петербурга

Поделиться

Рассказывать об обрушении строительного козырька на канале Грибоедова с иронией позволяет хэппи-энд: легко пострадали только припаркованные машины. Ветер дунул — все прилегло, в приморском городе такое бывает; казалось бы, тема закрыта, тем более что весь ущерб подрядчик обещает возместить. Однако у этой истории есть предисловие, которое неумолимо подводит к чеховскому штампу о подвешенном ружье.

Владимир Чугунов частенько проходит мимо дома № 7 по каналу Грибоедова по дороге на работу. В 2021 году фасад здания встал на капремонт, подрядчик — ООО «Мидас».

Профессия у Чугунова подходящая — инженер строительного контроля. Сперва он позвонил по тем телефонам, что указаны в паспорте объекта. Устное общение не задалось, «все мягко послали». 2 марта энтузиаст перешел к эпистолярному жанру.

«Каждый день люди, проходящие по каналу Грибоедова, подвергаются смертельной опасности, — несколько драматично начинает он в письме комитету по строительству, но дальше уточняет. — Защитная галерея (козырек) над тротуаром закреплена на строительные леса методом, который у инженера-строителя в голове не укладывается. По диагонали доска 150*40 мм вставлена в первый ярус строительных лесов и примотана проволокой. В случае обрушения люди, находящиеся в момент падения под козырьком, будут погребены под тоннами металла и древесины. Согласно требованиям СП, данная конструкция должна быть независима от строительных лесов». Намерения свои Чугунов не скрывает: если снова «игнор» — обратится в прокуратуру: «Рекомендую не запускать данное письмо по регламенту, а молниеносно отреагировать».

Поделиться

Молниеносно не получилось, получилось по регламенту. Комстрой через 2 дня отправил письмо в Госстройнадзор с просьбой обеспечить «объективное всестороннее и своевременное рассмотрение». На это ушло 5 дней. 10 марта ведомство сообщает, что оно занимается госэкспертизой проектов и выдает разрешения на строительство, а «вопросы контроля за проведением работ по капитальному ремонту фасада к компетенции службы не относятся». Однако обращение Чугунова добралось до фонда капремонта — заказчика работ, который, показалось, прислушался к доводам наблюдательного петербуржца. Прошла еще неделя, 18 марта региональный оператор пишет подрядчику: «Прошу в срок до 01.04.2021 устранить указанные замечания и предъявить выполненные работы ответственному инженеру фонда».

Поделиться

1 апреля подрядчик отвечает заказчику, к тому времени ремонт уже благополучно подходит к завершающей стадии. Выполняется он согласно проекту, разработанному ООО «Научно-реставрационная фирма Мир» и согласованному КГИОП, пишет компания. Все — по СНИПам и СП, они в письме перечислены. «Дополнительно сообщаем, что перед началом производства работ подрядчиком получены все необходимые согласования и документы для производства работ. Строительные леса и пешеходная галерея установлены согласно ордеру ГАТИ». Акты приемки лесов самой компанией приложены, замечаний нет, допустимая нагрузка — 200 кг на квадратный метр.

7 апреля скорбный бюрократический путь письма Чугунова завершился, он получил последний ответ от фонда капремонта. В нем оператор фактически пересказывает доводы подрядчика и добавляет, что надзирает за всеми работами. 16 апреля металлический козырек обрушился на припаркованные машины, видео — здесь. Если не считать их, никто не пострадал, компания обещает компенсировать ущерб автовладельцам.

Поделиться

Автор: Дорожный инспектор.

«Эти строительные леса предназначены только для того, чтобы там ходил человек и занимался своими функциональными обязанностями, это легкие леса, они рассчитаны на шпаклевку и покраску, — объясняет Чугунов «Фонтанке» уже постфактум. — А у них в паспорте объекта капитальный ремонт. И мне кажется, что другие леса должны быть. И они взяли 150-миллиметровую доску, вставили по диагонали, и получился рычаг. И когда они стали убирать леса с фасада, рычагом и придавило, плюс сегодня очень ветрено».

«На момент данного обращения строительные леса были установлены по всему фасаду здания вплоть до верхних этажей. Фонд капитального ремонта отреагировал на обращение, устранив замечания, — сообщила пресс-служба регионального оператора. — К 16 апреля 2021 года строительные конструкции размещались только на уровне первого этажа и были установлены без нарушений. Порыв ветра вызвал обрушение конструкций исключительно по причине того, что в это время проводился их демонтаж».

Николай Кудин,

«Фонтанка.ру»

Монтаж лесов видео

Порядок сборки строительных лесов:

• 1. Сначала нужно подготовить и расчистить поверхность.
• 2. Выставить нерегулируемые опорные пятки или регулируемые домкраты.
• 3. Выставить стойки и связать их диагоналями и горизонталями.
• 4. Положить ригеля и щиты или доски 50мм и повторить действие на следующем ярусе лесов.

На этом видео показан обратный процесс разборки лесов. Ведь в большинстве случаев леса устанавливают профессионалы или лица, которые выдают себя за профессионалов. Именно последняя категория строителей и создают основные проблемы заказчикам.

Когда заказчик видит, что работа не идет или идет не так как он планировал, то с такими строителями прощаются или они сами тихо с предоплатой покидают обьект. Заказчик остается один на один с лесами: разбирать и сдавать леса приходится ему самому.

Бывали случаи и без умысла с профессиональными и «порядочными» строителями, когда работы оставалось на один день, и чтобы не приезжать на следующий день заказчик расчитывается со строителями заранее. Получив деньги «горе-строители» начинают их делить между собой и вдруг им кажется, что продешевили или мало получили: «Мы с ним по хорошему, а он так мало заплатил, а мог бы доплатить, мы ему и это и то дополнительно сделали — пусть тогда сам доделывает, демонтирует и грузит леса» и решают покинуть обьект ради справедливости.

Как вы видите, леса собираются относительно легко, но одному человеку будет очень тяжело и очень долго, скорее даже не реально. Эта работа для двоих. Разобрать 150 м.кв. лесов — это в среднем 1,5 тонны веса перенести и плюс загрузить !!!

Смотрите также:

Строительные леса своими руками: фото, видео, чертежи

Во время строительства или отделки дома не обойтись без строительных лесов. Для их сооружения не обязательно обращаться к профессионалам, все запросто можно сделать самостоятельно. Возвести конструкцию можно либо из дерева, либо из профильной трубы. Первые сооружения будут одноразовыми, а вот вторые можно использовать большое количество раз. Далее рассмотрим, как правильно возвести своими руками и те, и другие леса.

Из чего состоит конструкция?

Прежде чем переходить к строительству строительных лесов, необходимо четко определиться, из каких элементов они состоят. Так, в состав конструкции входят:

• штанги;

• различные раскосы, которые придают сооружению жесткости;

• поперечины для пола;

• доски, которые будут служить полом каждого этажа;

• опоры, которые придадут устойчивости;

• ограждения;

• лестница для поднятия на этажи сооружения.

Самодельное сооружение – не опасно ли?

Сделать своими руками строительные леса очень просто, но стоит ли это делать? Прежде всего, хочется отметить, что это не небольшая переносная конструкция, а довольно-таки объемное сооружение, которое потом необходимо где-нибудь хранить. Даже если его разобрать, то имеющиеся доски и трубы необходимо будет где-то пристроить. Хорошо, если дом может отапливаться дровами, тогда они могут пригодиться, а если нет – древесина просто со временем испортится. С металлическими лесами все несколько проще – их можно будет сдавать в аренду, но опять-таки, если на них будет спрос.

Стоит также отметить, что применение сделанных своими руками конструкций возможно не выше второго этажа. Сооружение строительных лесов, особенно из дерева, большей высоты может быть опасным для здоровья. Кроме того нужно понимать, что если конструкция больше не будет использоваться, то стоит ли тратить на ее сооружение большое количество времени. Возможно ее будет проще взять в аренду. Оценив все вышеописанное можно решить, нужны ли самодельные строительные леса во время строительства или ремонта дома. Если ответ положительный, необходимо будет создать чертежи, где должен быть нарисован не только внешний вид конструкции, но и указано количество необходимого материала.

Монтаж деревянного сооружения

Для того чтобы создать конструкцию из дерева необходимо будет подготовить следующие материалы:

• деревянные доски для стоек толщиной примерно 5х10 сантиметров;

• доски для пола и поперечин толщиной 5 сантиметров;

• деревянные доски для ограждения и раскосов толщиной не менее 3 сантиметров;

• гвозди.

При этом шаг между стойками должен быть равным примерно 2,3 метра, ширина пола, для того чтобы по нему было безопасно ходить, должна быть не менее 1 метра, а высота сооружения должна составлять не более 5 метров. Итак, для того чтобы создать своими руками строительные леса из досок необходимо:

• с помощью раскосов скрепить между собой четыре стойки;

• на необходимой высоте закрепить поперечины;

• на поперечинах закрепить доски, являющиеся полом;

• присоединить доски, которые будут играть роль ограждения;

• осуществить монтаж опор;

• закрепить в нужном месте лестницу;

• сверится с чертежами.

Все работы по созданию конструкции из дерева осуществляются только при помощи гвоздей и молотка (см. видео).

Металлическая конструкция

Сооружение из профильной трубы более надежное, чем конструкция из досок. При строительстве конструкции необходимо учитывать, что размеры одной секции должны составлять примерно 1,5х1х1,6 метра (см. фото). Также нужно подготовить такие материалы как:

• труба для опор поперечным сечением 3х3 сантиметра и длиной 1,5 метра;

• труба для раскосов диаметром 1,5 сантиметра;

• труба для соединений поперечным сечением 2,5х2,5 сантиметра;

• пол из досок толщиной около 5 сантиметров и длиной примерно 2 метра;

• болты.

Итак, для того чтобы создать конструкцию из профильной трубы необходимо:

• нарезать трубы для раскосов для горизонтальных элементов по 1 метру и для вертикальных элементов по 2 метра;

• надрезать двухметровые раскосы с каждого конца, что значительно упростит их крепление;

• соединить между собой по две опоры горизонтальными раскосами, расстояние между которым должно быть примерно 30 сантиметров;

• закрепить соединительные элементы;

• просверлить отверстия под болты на раскосах и опорах;

• собрать сооружение из профильной трубы до конца;

• почистить конструкцию и покрыть краской;

• свериться с имеющимися чертежами.

Как обойтись без лесов?

О строительных лесах стоит задуматься еще на стадии создания чертежей дома, но если этого не случилось, как правильно поступить? Если работы по строительству или отделке здания будут проводиться профессионалами, то о них задумываться и не нужно, ведь подобные сооружения должны быть у каждой бригады. Если же шанс их самостоятельного возведения утрачен или не планируется больше никаких работ, где бы они могли понадобиться, конструкцию можно запросто взять в аренду.

А вот для того чтобы строительные леса действительно больше не понадобились, все отделочные работы сразу нужно проводить максимально качественно. Например, в качестве материалов для отделки лучше использовать облицовочный кирпич или другие подобные, потому как, к примеру, штукатурка и сайдинг, будут требовать дополнительного внимания.

Видео продукции — «Промышленник»

Строительные леса ЛРСП

Монтаж лесов ЛРСП

Сборка и монтаж строительных лесов

Монтаж вышек-тур

Пружинный зажим PROM

Бетоносмесители

Монтаж пластиковой опалубки

Помост верстак

Мусоропровод

Профессиональные подъёмники EUROPEA

Глубинные вибраторы

Виброплита для любых нужд

Вибротрамбовки с ДВС Honda

Заглаживающая/затирочная машинка для бетона

Виброрейки электрические/бензиновые

Тест зажимов

Штукатурный Хоппер-Ковш

Что такое строительные леса, их виды и варианты применений

Строительные леса – временное строение для обеспечения безопасной работы на высоте. Строители пользуясь лесами, могут добраться до любого места фасада, кровли или окон. Предназначение и использование лесов в наше время широко распространено как в частном секторе ( на даче), так и в промышленных целях.

Есть три варианта добраться до нужного места на фасаде:

• при помощи альпинистов;
• построить деревянные леса;
• собрать металлические строительные леса.

Видео о лесах

Если работа не занимает много времени, или вам нужно подкрасить фасад – то можно воспользоваться услугами альпиниста. Имейте ввиду – каждый свес альпиниста – оплачивается отдельно, за один спуск он может охватить территорию не более 3 метров в ширину и на всю длину спуска.

Во всех остальных случаях используются только строительные леса:

• при возведении домов,
• при кирпичной кладке,
• для ремонта и покраски фасадов,
• для строительства загородных домов,
• на промышленных объектах.

Леса бывают 2-х типов:

• деревянные,
• металлические.

Деревянные леса используют в загородном строительстве

Самый распространенный тип лесов – это леса металлические. Данный тип лесов изготавливают в промышленных цехах.

Они бывают 5 типов

1. рамные,
2. клиновые,
3. хомутовые,
4. передвижные,
5. штыревые.

Крепление лесов к фасаду здания

• Крепление рамных лесов. Используют Анкера 14 диаметром и дюбеля.

• Крепление хомутовых лесов. Используют Т-образные крепления.

• Крепление деревянных лесов к фасады осуществляется распорками.

Использование лесов в частном секторе

Если вам не хочется брать леса в аренду или покупать, вы всегда сможете собрать их своими силами из дерева. Технология данной сборки проста и не требует специальных знаний.

Рассмотрим, из чего состоят деревянные леса

• стойки, на что опирается вся конструкция лесов;
• подъемные элементы – лестницы;
• деревянные настилы для свободного перемещения по периметру;
• крепежи к фасаду;
• опорные элементы всей конструкции.

При сборе деревянных лесов, вам понадобится молоток, гвозди, шуроповерт и саморезы. Основная конструкция лесов собирается при помощи гвоздей, но рабочие элементы – основная конструкция собирается при помощи саморезов по дереву. Саморез – это более надежное скрепление горизонтальных распорок, что в свою очередь дает надежность всей конструкции. Деревянные леса не предназначены для больших нагрузок. Например, них нельзя поставить паллет с кирпичом или другие грузы превышающие 120 кг на 4 м.п.

Как собирают деревянные леса

Мой дед и отец всегда летом приводили в порядок фасад нашего дома и для себя я понял основные характеристики деревянных лесов, тк я помогал их собирать:

• расстояние между стойками 2,5 – 3 метра ( стойки из 40 доски и крепятся на саморезы),
• настил для лесов около 1-1,2 метра шириной,
• высота нашего дома 7 метров – леса высотой 7 метров выдерживали нагрузку 3-х мужчин массой в среднем 90 кг.

С помощью чего собирают деревянные леса

На 7-и метровую высоту мы использовали:

• болгарку с диском по дереву или бензопилу;
• рулетка, для точных геометрических размеров;
• шуроповерт, молоток – для скрепления деревянных элементов;
• доска шириной 100мм и толщиной 50 мм для распорок, перил и настилов;
• несущая конструкция строительных лесов из доски 100 мм на 100 мм.

Доску мы выбирали из 1-го и второго сорта доски. Чтобы конструкция имела меньший вес и древесина имела меньшую влагу. Многие дачники обрабатывают леса антисептическими пропитками. Но по строительным нормам и правилам – все деревянные конструкции должны обработаны противопожарной пропиткой, для обеспечения пожарной безопасности временной конструкции. И данная пропитка не приятна для грызунов, вы обезопасите себя от термитов и других деревянных грызунов.

При сборке деревянных лесов, вернемся в первый класс и вспомним, что прямоугольник имеет прямые углы. Вот этот пример подходит для конструкции элемента строительных лесов. С шагом 3 метра мы делаем прямые прямоугольники с пересекающимися по внешней стороне балками. У нас должно получиться прямоугольник с прямыми углами и четырьмя одинаковыми треугольниками связанными саморезами. При соблюдении данных рекомендаций вы получаете надежную временную конструкцию. Далее собираем лестницу, но предлагаем для каждого этажа лесов, собирать свою лестницу. Высота между этажей деревянных лесов должна не превышать 2 метра.

На что нужно обратить внимание при сборке каркаса деревянных лесов?

Главное при сборке лесов – прямые углы несущей конструкции рамы. Когда вы первые элементы собираете на земле, придерживаетесь одному принципу:

• длина между стойками – не более 3-х метров,
• ширина не менее 1 метра,
• четкое соблюдение углов в 90 градусов,
• горизонтальные распорки под углом 45 градусов,
• все рабочие элементы скрепляем саморезами 150 мм.

Сборка и монтаж настила

В деревянных строительных лесах, конструкция настила очень проста и обеспечивает надежное скрепление конструкции по внутреннему периметру. Если у вас шаг несущих стоек 3 метра, то мы советуем толщину доски не менее 40мм. Мы скрепляем их с одной стороны несущей стороны лесов, укладывая доску в плотную и скрепляя ее гвоздями 150 мм и другой стороны, проверяя отсутствие зазоров между досок. Леса в данных конструкция монтируются сбоку, либо по середине фасадной стороны лесов.

Рассмотрим использование строительных лесов в промышленных целях

Строительные леса из металлического каркаса – самой распространенный тип лесов. Их применение используется как в гражданском так и в промышленном исполнении. Данный тип лесов обеспечивают надежность и легкость конструкции. Нагрузка данных лесов доходит до 650 кг на м2. Настилы в металлических лесах выполнены из дюймовки и поперечных стоек.

Металлические леса могут быть выполнены:

• из стальных стоек,
• из алюминиевых стоек.

Преимущества алюминиевых стоек – легкость. С стальными стойками – леса выдерживают большие нагрузки.

Стандартные размеры стальных лесов:

• высота 1,5 метра,
• ширина 1 метр,
• длинна 2 метра.

В элементы строительных лесов входит:

• Лестница.
• Настилы.
• Трубы 30мм на 30мм и длинной 2 метра.
• Трубы диаметром 15 мм – распорки.
• Опорный диск.
• Клиновое соединение.
• Становочная пята.

Металлические леса предназначены по техническим характеристикам нести большие нагрузки, на них можно равномерно размещать паллеты с кирпичом и другие элементы с шагом 4 метра. Надежность элементов не зависит от количества сборки и разборки лесов – они универсальны и могут взаимно заменяемыми.

Для сборки строительных лесов необходимо:

• распорки (фото текст),
• переходники для рам (фото текст),
• рамы,
• рамы с лестницами.

Собираем леса

• вертикальные стойки соединяем горизонтальными распорками (фото лестницы),
• стыкуем рамы,
• соединяем из распорками,
• на первый уровень ставим пятки на стойки или подкладываем сухую доску толщиной 40 мм (фото),
• укладываем деревянные настилы,
• устанавливаем лестничные марши.

Из чего состоит деревянный настил для лесов

Деревянный настил собирают из доски дюймовки как по длине, так и по ширине секции, но с усилением каркаса настила поперек.

Рассмотрим типы металлических лесов

Рамные леса

В комплект данных лесов входит:

• Рама с лестницей 47см на 2,5 м, для подъема на любой уровень или этаж, их можно ставить как сбоку всего фасада или многие ставят и сбоку и по середине, чтобы можно было спокойно перемещаться большому количеству людей.
• Рама без лестницы 47 см на 2,5 м, для соединения всей конструкции и наращиванию в высоту.
• Диагональные распорки в длину 3 метра – для усиления всей конструкции.
• Горизонтальные распорки в длину 3 метра – соединяются крестом с диагональными распорками.
• Пятка металлическая.
• Деревянные настилы размером 100 см на 100 см.

Обзор в видео о рамных лесах

Рамные леса считаются самыми распространёнными лесами у строителей, тк их легко собирать, у них нет мелкий деталей для сборки, не нужны никакие инструменты – собираются в очень короткое время. 6 человек за рабочий день собирают около 2000м2 лесов за смену. Они подготавливают площадку, устанавливают башмаки и деревянные подкладки, ставят несущие вертикальные рамы с шагом 3 метра, далее соединяют рамы горизонтальными и вертикальными распорками при помощи «флажковых» замков ( они приварены к рамам по 4 шт , сверху выкладывают деревянный настил – в итоге получают жесткую конструкцию, которая может подниматься на высоту 40 метров, а это равноценно 12 этажному зданию.

Рассмотрим

хомутовые леса

В комплект хомутовых лесов входит:

• Трубки – стойки толщиной 2,5 мм.
• Вертикальные стойки.
• Горизонтальные связи.
• Ограждения.
• Башмаки.
• Лестницы.
• Хомуты.
• Деревянные настилы.

Обзор в видео о хомутовых лесах

Хомутовые леса считаются универсальной конструкцией, в отличии от рамных лесов, хомутовые леса можно использовать в более обширных местах. Могут устанавливаться на высоких круглых колоннах, на фасадах с большими выступами – их крепления позволяют собрать любую конструкцию. Хомутовые леса уже можно собрать на высоту 60 метров – это равноценно 20 этажному дому.

Монтажная бригада из 6 человек за смену смогут собрать 1500м2. Сначала подготавливаем поверхность земли, затем по принципу трубу в трубу устанавливаем вертикальные стойки по 2 метра или есть варианты 4-х метровые, затем поворотными и неповоротными хомутами скрепляем вертикальные и горизонтальные стойки, затем укладываем деревянные щиты — палубы

При сборке данных лесов монтажникам понадобятся инструменты:

• шуроповерт,
• гаечные ключи,
• молотки.

Клиновые леса

В комплект клиновых лесов входит:

• вертикальные стойки, толщиной стенки 3 мм и диаметром от 47 до 60мм с фланцами для крепление диагоналей и вертикалей,
• горизонтали, толщиной стенки 2,5мм и диаметром 47 мм,
• диагонали, толщиной стенки 2 мм и диаметром 40мм,
• стеновая опора, для крепление к зданию и регулировки расстояния между ними,
• стартовый элемент, для упрощения монтажа, он вставляется в вертикальные стойки,
• пятки винтовые, для легкой регулировки высоты,
• опорная металлическая пластина 200мм на 200мм,
• стальной настил или деревянный,
• наклонная лестница, ставится под углом 45 градусов, нагрузка на лестницу до 500кг.

Обзор видео о клиновых лесах

Клиновые леса с бригадой в 4 человека за смену могут собрать 2500 м2 – 3000м2. Сначала подготавливаем и выравниваем поверхность земли, монтируем пятки винтовые, на винтовые опоры ставим стартовые элементы, затем соединяем горизонтальными элементами и крепим при помощи замков и фланцев, в стартовые элементы вставляем вертикальные стойки, затем соединяем вертикали горизонталями и стелим поверх уже деревянные или металлические настилы. Для усиления конструкции дополнительно устанавливаем диагонали. По мере возведения лесов монтируем стеновые опоры.

Передвижные леса или вышки туры

Передвижные леса или вышки туры обычно используют в закрытых помещениях для отделочных работ стен и потолка. Также можно использовать и снаружи зданий. Больше подходит для дачников.

Обзор в видео вышек тур

Бывают 3 вида вышек тур:

• 1 вид с рабочей площадкой 0,7 метра на 1,6 метра. Этот вид с максимальной рабочей высотой 6,5 метра и максимальной нагрузкой 150 кг.
• 2-й вид с рабочей площадкой 1,2 метра на 2 метра. Максимальная рабочая высота 17 метров и максимальной нагрузкой 390кг.
• 3-й вид с рабочей площадкой 2 метра на 2 метра. С максимальной рабочей высотой 20 метров и максимальной нагрузкой 550 кг.

В комплект вышек тур – передвижных лесов входит:

• 2-е базы на 4 колесиках,
• вертикальные секции — они же лестницы,
• соединительные гантели,
• стяжки,
• объемные диагонали,
• ограждения,
• деревянные или металлические настилы.

Бригада из двух человек соберет 1 вышку тур за 1 час высотой до 10 метров. Сначала они устанавливают на ровную поверхность две базы на колесах с винтовыми фиксаторами, в стаканы баз вставляют вертикальные секции они же лестницы, затем накидывают и закрепляют 2-е соединительные гонтели при помощи 8 –ми стяжек. Собирают вышку тура на необходимую высоту и скрепляем объемными диагоналями. Завершающим этапом сборки вышки тур является установка ограждений и укладка деревянных или металлических настилов.

Штыревые леса

Штыревые леса широка распространены у строителей при реставрации фасадов. Стоечные штыревые леса легко перевозятся и быстро собираются на объекте.

В комплект штыревых лесов входит:

• трубчатые вертикальные стойки с проушинами по 4 шт (проушина и есть соединительный элемент конструкции),
• крюки,
• горизонтальные связи,
• вертикальные связи,
• настилы.

Максимальная рабочая высота данных лесов 100 метров с максимальной нагрузкой на настил 450кг.

Бригада из 2-х человек за смену сможет собрать не более 800м2 . Монтажники сначала подготавливают рельеф земли, укладывают доски или настилы, затем на них ставят трубчатые вертикальные стойки с проушинами, при помощи крюков и проушин соединяют вертикальные и горизонтальные связи. И в конце укладываем настилы.

Обзор в видео штыревых лесов

Купить леса или приобрести леса в аренду – это уже выбор индивидуален. Но если вам необходимы леса на непродолжительный срок, возьмем допусти 6-7 месяцев, и дальше вы не в курсе будет ли у вас работа, то конечно выбор встанет за аренду строительных лесов. Если же вы уверены в том, что у вас работа продлится 9 месяцев и более – тогда смело идите и покупайте новые леса, тк они себя оправдают. А в конце срока ваших работ, вы сможете продать свои бу леса другим строителям.

Сезон аренда и продажи лесов начинается с середины апреля, уже появляются первые лучи света и строители приступают к реставрационным работам фасада. У них еще много работы по демонтажным работам слоев штукатурке на стенах.

Обучающий видеоролик по строительству строительных лесов | DVD о строительных лесах и обучающая программа

Строительные леса, поддерживаемые или подвешенные, опасны для сотрудников, находящихся выше и ниже лесов. Когда рабочий покидает землю, резко возрастает риск несчастного случая. Ежегодно регистрируется более 10 000 травм, связанных с использованием строительных лесов, и сотни смертельных случаев. Сотрудники, работающие на строительных лесах или рядом с ними, должны создавать безопасную рабочую среду не только для себя, но и для окружающих.OSHA требует, чтобы рабочие прошли обучение по безопасному возведению строительных лесов , зонированию , и использованию рабочих платформ. Эти продукты помогут работодателям выполнить тренингов по безопасности строительных лесов требованиям Положения OSHA о строительных лесах. Темы включают: Обязанности «эксперта по лесам», Создание ровного и устойчивого фундамента, Платформы и настил, Опасность линий электропередач, Пандусы и пешеходные дорожки, Опасности на платформе, Персональные системы защиты от падения, Защита от падающих предметов и многое другое. .

Связанные темы обучения, которые будут хорошо работать с обучением безопасности строительных лесов: Обучение защите от падений, Обучение безопасности лестниц, Первая помощь, Плакаты по технике безопасности

Монтаж правильно спроектированных строительных лесов строго регламентируется OSHA из-за потенциальных опасностей, которым подвергаются работники на строительных лесах и под ними. Поэтому обучение технике безопасности является приоритетом номер один, когда дело доходит до строительства строительных лесов, прежде чем приступить к работе.Чтобы учесть тот факт, что Бюро статистики труда сообщило, что в 2010 году 45 смертельных случаев произошли в результате несчастных случаев на строительных лесах, OSHA подчеркнуло, что работодатели обязаны обеспечить правильную подготовку всех рабочих, занятых на строительных лесах. Таким образом, в наших обучающих видео рассматриваются следующие предметы:

• Безопасность подвесных лесов в строительстве (OSHA 1926.550 (g))
• Курс повышения квалификации по безопасности подвесных лесов
• Строительная безопасность и соответствие нормам здоровья
• Toolbox Беседы по безопасности строительства
• Безопасность лестницы (OSHA 1926.1053)
• Поддерживаемые системы безопасности строительных лесов (OSHA 1926.451 (c) (1) (ii))
• Поддерживаемый курс повышения квалификации по безопасности строительных лесов
• И другие темы

В дополнение к высококачественным видео, которые мы предлагаем, мы также предоставляем дополнительные обучающие инструменты, такие как; Программы обучения строительных лесов в формате CD-ROM, плакаты с напоминанием о безопасности и другие инструменты, которые поставляются в комплекте со многими нашими видеопрезентациями. У вас также есть возможность составить свою собственную библиотеку по обучению технике безопасности с 20 названиями, чтобы сэкономить средства и время на исследования.С помощью этих учебных материалов вы можете обучать новых сотрудников или проводить курсы повышения квалификации в любом месте по вашему выбору в любое время. Это способствует повышению уровня безопасности сотрудников, а также соблюдению обязательных норм OSHA.

Пожалуйста, просмотрите наши высококачественные видеоролики и материалы о строительных лесах и строительстве, которые позволят вам полностью выполнить цели обучения OSHA, не обращая внимания на другие материалы! После этого вы можете выбрать товары, которые вам понадобятся, и разместить заказ.Мы облегчаем вам задачу! Если у вас есть вопросы, не стесняйтесь обращаться к нам.

Строительные леса Критическое мышление для учеников 4-го класса

Эшафоты для критического мышления Транскрипт

Спикер 1: Привет!

Дети: Привет!

Докладчик 1: Готовы ли ваши мозги к работе?

Дети: Да!

Спикер: Сегодня я был в классе четвертого класса, что было подарком, потому что там есть эти увлеченные дети, которые были так взволнованы, чтобы учиться, а также вызов, потому что я провожу почти все свое время в старшей школе.Мне было действительно интересно подумать о том, как перенести идею обучения критическому мышлению в класс четвертого класса, чтобы «по-настоящему» этих начинающих учеников.

Хорошо, друзья, я тебе кое-что скажу. У меня есть эта коробка.

В классе происходят две одновременные цели.

Дети: Привет!

Докладчик 1: У нас есть взрослые в классе, которые участвуют в этом профессиональном обучении, а затем у нас также есть урок, который продолжается.

В нем было что-то; могут быть какие-то ключи к разгадке того, чему мы должны учиться.

Сегодняшний урок был посвящен тому, чтобы научить студентов работать от перехода к конкретному к абстрактному. В четвертых классах это означало, что я хотел, чтобы они могли видеть разницу между тем, что мы видим, в том, что мы читаем, и идеями, которые они представляют. Создавая этот урок, я действительно думал о том, что нужно нашим молодым, формирующимся критическим мыслителям, и хотел убедиться, что я создал среду, которая действительно благоприятствует проявлению любопытства.

Как вы думаете, вы могли бы мне помочь?

Дети: Да.

Спикер 1: Именно здесь и возникла идея этой коробки.

Итак, я подумал, что мне стоит просто их убрать.

Я бы вытащил эти различные компоненты урока оттуда, я думаю, что это создало естественный зонтик исследования.

Как вы думаете, что произойдет?

Я думаю, что это просто как бы задает тон культуре или среде, в которой мы хотим, чтобы учитель перекладывал ответственность за обучение на ученика.

Это была одна из вещей, которые были здесь. Я не знаю, что ты о них думаешь?

Докладчик 2: Я думаю, это сорт фасоли.

Спикер 1: Кто-нибудь еще так думает? Ага? Вы думали, что это фасоль? Я не знаю, имеет ли это какое-то отношение к этим, но были эти фотографии, которые обнаружились в этой моей коробке. Могу ли я отдать это вам тоже?

Дети: Ага.

Спикер 1: Не знаю.

Оратор 3: Я знаю одно из них, вы должны вставить его в зубы.

Оратор 4: Да, зубы выпрямляются.

Спикер 1: Хорошо, у кого есть идея? Да что ты думаешь?

Докладчик 5: Мы говорили, что, может быть, выровняем зубы.

Спикер 1: Интересно. Должны ли мы записать это здесь? Мы посмотрим, сможем ли мы добавить что-нибудь к нашим представлениям о том, почему эти две вещи появились у вас на столе.

Докладчик 6: Нас можно научить правильно питаться?

Спикер 1: Хорошо, что вы думаете?

Спикер 7: Может быть, мы узнаем, как причина и следствие, например, если вы их съедите, что они сделают с брекетами?

Спикер 1: Хороший вопрос.

Одна из вещей, которые случаются, когда вы находитесь в этом режиме исследования, — это то, что вы действительно оставляете некоторые вещи болтающимися.

Спикер 8: [Подождите, вы это создаете?] Это что-то вроде того, как оно растет?

Спикер 1: Вау!

Я знал, что попрошу их сделать некоторые выводы о фасоли и подтяжках, и я знал, что у них не будет этого красивого бантика, привязанного к этому пониманию, и это было нормально, но нам нужны были якоря для урока .

Я думаю, нам стоит придерживаться всех этих действительно хороших идей. Можем ли мы оставить их у вас на столе на минутку? Думаешь, это было бы нормально?

Дети: Да.

Докладчик 1: Вот еще кое-что: вот эти слова.

Затем мы перешли к компоненту достижения концепции, где я привел эти «да» примеры и «нет» примеры разницы между вещами и идеями.

Видеоигры, Clash of Clans. Здесь кто-нибудь играет в Clash of Clans? Хорошо, вот зеленый пример.Видеоигры — это разочарование. Вы расстраиваетесь из-за того, что не переходите на следующий уровень?

Дети: Ага.

Спикер 1: Знаешь, я мог прикоснуться к Clash of Clans. Разве я не могу указать на это на экране?

Дети: Ага.

Спикер 1: Могу я коснуться разочарования?

Детский: №

Спикер 1: Почему нет?

[перекрестные помехи]

Speaker 9: Потому что это идея.

Спикер 10: Это ощущение.

Спикер 1: Потому что это чувство, это что-то в вашей голове.

Нам потребовалось время, чтобы проработать их, но это также было очень важно и, опять же, действительно определялось вопросами.

Как ты думаешь, сейчас ты неплохо справляешься с этим?

Дети: Да.

Спикер 1: Я думаю, что вы тоже, так что вот что я собираюсь сделать: я дам вам ваш собственный кусок синего, хорошо? Затем я положу один на доску и попрошу вас сделать для меня красный и зеленый. Ты можешь это сделать?

Дети: Ага.

Спикер 1: Хорошо, вот он. Домашний питомец. Если бы вы собирались сделать красное, вы бы сделали pet equals «что бы вы написали потом?» Все делают это на своих голубых листах бумаги.

Я надеялся, что тот, который я сохранил до конца о питомце, будет наиболее подходящим для них, поэтому я сохранил его до конца, потому что им действительно нужно было закончить карточку.

Спикер 10: У меня «пушистый».

Спикер 1: Это имя питомца? Нет? Может быть, это имя домашнего животного?

Дети: Да.

Speaker 1: Хорошо, если мы собираемся сделать зеленый для питомца, это будет довольно сложно.

Мы просим их действительно попрактиковаться в более сложной когнитивной задаче. Я думаю, что очень важно сделать контент более доступным или более актуальным.

Прежде чем вы это запишете, что вы должны спросить себя? Как поживает ваш питомец,

Спикер 11: Как себя чувствует ваш питомец?

Громкоговоритель 1: Не то, что чувствует ваш питомец, когда вы к нему прикасаетесь, а то, что он заставляет вас чувствовать.

Создавая эту более индуктивную методологию, они выполняли перенос в том виде, в котором они его выясняли. Я действительно чувствовал, что хотя это и медленный процесс, но более надежный.

Да?

Спикер 12: Доволен?

Спикер 1: С удовольствием! Можем ли мы прикоснуться к счастью?

Детский: №

Спикер 1: Нет. Работает? Оно делает!

Как только мы попрактиковались, мы взяли это и захотели применить к общему тексту.

Хорошо, это называется «Плохой случай полос.Камилла Крим любила лимские бобы, но никогда их не ела. Все ее друзья ненавидели фасоль, и она хотела вписаться в нее.

Я решил использовать эту книгу, потому что хотел найти тексты, которые действительно содержали убедительный пример объекта, представляющего идею.

Почему бы ей тогда не съесть лимские бобы?

Оратор 13: Потому что над ней будут смеяться.

Спикер 1: А такое бывает?

Дети: Да.

Спикер 1: «На следующий день произошла катастрофа.«Что мы будем делать?» — воскликнула миссис Крим. «Все становится только хуже и хуже!» Она начала рыдать.

Спикер 14: Еще нам говорят: «Вернись в нормального ребенка!»

Спикер 1: Что вы думаете о слове «нормальный»? Что нормально? Есть нормальный?

Спикер 15: Как быть собой?

Спикер 1: О.

Лимские бобы в этой книге определенно представляют идею, и вы не получите ее до предпоследней страницы книги.

«« Да, — сказала старуха, — я знала, что ты где-то там был ». Она похлопала Камиллу по голове». Но даже когда мы дошли до предпоследней страницы, они так усердно работали, что я решил, что не собираюсь рассказывать им, что это значит.

Если здесь лима, то какие? Лима фасоль…

Дети: Идеи.

Спикер 1: Да, в чем идея?

Спикер 16: Кто-то, кто ест лимские бобы?

Спикер 1: Чтобы съесть их…

Спикер 17: Где-то там?

Докладчик 1: Ближе, я прочту еще раз.Слушать. Хорошо? Слушайте идею, то, чего вы не можете коснуться.

Я просто продолжал читать это предложение, может быть, 3 или 4 раза, потому что это было их. Это было им, а не мне.

«Да, — сказала старуха, — я знала, что на самом деле ты где-то там был». Что?

Спикер 18: Настоящий вы?

Спикер 1: Настоящая ты! Как вы думаете, в этом суть фасоли?

Дети: Да!

Докладчик 1: Думаю, вы правы.

Как только студенты действительно могут предложить эти концепции, эти идеи, мы просто знаем, что они их поняли.

Красный или зеленый?

Дети: Красный.

Динамик 1: Красный, да. А что зеленый?

Спикер 19: Быть собой.

Спикер 1: Быть собой. Это идея?

Дети: Да.

Спикер 1: Итак, как только мы сделали этот вид общего текста, я хотел перейти к тому, чтобы сделать его немного более индивидуальным.

Мы собираемся посмотреть, что означают эти скобки.

Я принес отрывок из графического романа «Улыбнись».

«Вот и все, — говорит дантист, — брекеты действуют через легкое давление».

Были моменты, когда автор заговорил об этих скобках.

Есть ли слова, которые нельзя затронуть на этой странице?

Динамик 20: Питание?

Докладчик 1: Власть, можете обвести это слово? Стоит ли ставить питание на зеленый или красный?

Дети: Красный.Зеленый!

Докладчик 1: Мы начинаем понимать, что это что-то очень осязаемое, эти скобы, но они также, кажется, говорят об этих идеях, которые им сопутствуют. Я начал составлять список на доске.

Ага.

Динамик 22: Проблемы?

Докладчик 1: Это проблемы.

Даже это помогло повторить идею о разнице между концепцией и чем-то осязаемым.

Вы когда-нибудь решали, что вам нужно отдохнуть от друга? Ага? Было ли это когда-нибудь похоже на небольшое давление?

Одна из вещей, которые случаются со мной, и я знаю, что это случается со всеми типами учителей, — это то, что у вас заканчивается время.И вот, именно это и произошло сегодня.

Хорошо, давайте сделаем следующее: вы можете сделать это для меня?

Я взял 30 секунд, может быть, минуту, и просто спросил их, что эти скобки говорят нам о дружбе?

Спикер 23: Туго?

Докладчик 1: Иногда они становятся жесткими?

Я действительно дал немного времени на ожидание, ровно столько, сколько я смог увидеть, как некоторые из их глаз как бы щелкают, и они начали видеть, как брекеты и дружба связаны друг с другом.

Но, в конце концов, что иногда можно сделать?

Спикер 24: Улыбка?

Докладчик 1: Если бы я закончил «Улыбнись», урок закончился бы тем, что они писали что-нибудь. Они пытаются самостоятельно понять, как эти скобки связаны с дружбой, как это показано в этом графическом романе.

Ребята, вы молодцы!

Я учусь в старшей школе, поэтому я не хожу в начальные классы так часто, так что это была действительно прекрасная возможность подумать о том, как эти навыки распространяются на все классы.Потому что иногда мы можем подумать: «Маленьких детей нельзя научить критическому мышлению», и я думаю, что эти дети просто показали, что они так же готовы к этому, как и все остальные.

Обучающий видеоролик по безопасности строительных лесов

Ключевые вопросы

В этом модуле даны ответы на следующие ключевые вопросы:

Что вы должны делать при работе на поверхностях высотой более 10 футов?
OSHA требует защиты от падения для рабочих, работающих на строительных лесах, которые работают на поверхностях, высота которых превышает 10 футов.

Каковы четыре наиболее распространенных типа строительных лесов с опорой на раму и трубу?
Четыре основных типа поддерживаемых подмостей: сборные каркасные подмости, подмости на основе труб и сцепок, передвижные подмости и опорные подмости.

Каковы основные компоненты фундамента лесов?
Опорные плиты и грязевые пороги являются основными компонентами и используются для стабилизации фундамента лесов за счет распределения веса по большей площади поверхности.

Какие ограничения по высоте для отдельно стоящих лесов?
Максимально допустимая высота отдельно стоящих лесов зависит от ширины основания; он не может превышать четырехкратную ширину основания.

Какие дополнительные опоры необходимо использовать, если высота подмостей не может быть отдельно стоящей?
Когда леса больше не могут стоять отдельно из-за своей высоты, Guy Wires (провода, соединяющие леса с землей), а также стяжки и скобы (они соединяют строительные леса с соседней конструкцией, например, зданием).

Какие факторы необходимо учитывать при определении несущей способности строительных лесов?
Необходимо учитывать высоту строительных лесов, используемый материал и количество поперечных распорок.

Какие обычно используются теги строительных лесов, которые используются для передачи статуса строительных лесов рабочим на объекте?
Обычно используемая система тегов включает: красный тег, который указывает, что каркас не следует использовать; желтая бирка, указывающая на то, что строительные леса были модифицированы в соответствии с конкретными требованиями и могут представлять опасность; и зеленая бирка, указывающая на то, что строительные леса безопасны и готовы к использованию.

Какая система защиты от падения требуется OSHA, если человек работает в зоне, где он может упасть более чем на 10 футов?
OSHA требует двух типов защиты от падения с высоты: ограждения и системы индивидуальной защиты от падения (PFA).

Как часто компетентное лицо должно проверять строительные леса и их компоненты?
Его следует проверять в следующие периоды: ежедневно — перед каждой рабочей сменой и после любого события, которое могло создать новую опасность.

Пример ICT-TPACK — CITE Journal

Данные исследований использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) за последние два десятилетия показывают рост доступности ИКТ в школах. В нем также подчеркивается, среди прочего, что ИКТ могут способствовать переходу к подходу к обучению, ориентированному на учащегося (Means & Olsen, 1994). Однако, особенно если учителя просто используют ИКТ для замены более традиционных средств обучения или просто добавляют их в существующую практику поверхностным образом, достичь подхода, ориентированного на учащегося, нелегко (Oliver & Herrington, 2000).

Когда учителя информируют свою педагогическую практику о возможностях технологических ресурсов, они опираются на то, что было описано как технологические педагогические знания содержания, также известные как технологии, педагогика и знания содержания (TPACK; Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Schmidt et al., 2009). TPACK описывает социальные и технологические аспекты педагогики, когда учителя используют технологии для поддержки своего обучения, но учителям необходимо научиться планировать свое обучение с учетом поддерживающих технологий.

Текущее исследование педагогики педагогического образования признает необходимость сделать неявные проблемы, такие как убеждения учителей в отношении ИКТ и их пригодности и надлежащего применения в практике учителей, более явными (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Сендур, 2012; Loughran, 2006).

Исследования Niess (2005) и Forbes (2011), например, проиллюстрировали, что сосредоточение внимания учителей preservice на интеграции различных технологий помогло им понять, как эта интеграция поддерживает конкретную направленность учебной программы.Они также указали на отсутствие исследований, которые могли бы помочь учителям лучше понять потенциал конкретных ИКТ для поддержки преподавания и обучения. Этот недостаток является важным соображением с точки зрения специфических потребностей учителей естественных наук, с которыми сталкиваются преподаватели естественных наук при выявлении и переходе учащихся от повседневного к научному пониманию того, как устроен мир.

В этой статье мы принимаем описание ИКТ, данное Селвином (2004), как «общий термин для ряда технологических приложений, таких как компьютерное оборудование и программное обеспечение, технологии цифрового вещания, телекоммуникационные технологии, такие как мобильные телефоны, а также электронная информация. ресурсы, такие как World Wide Web и компакт-диски »(стр.346-347). Для учителей естественных наук ИКТ могут включать в себя еще большее разнообразие инструментов, включая специальные образовательные цифровые технологии, такие как цифровые микроскопы и регистраторы данных, а также цифровые видеозаписи экспериментов, которые слишком опасны или трудны для проведения в школьных условиях.

Исследования в области ИКТ проводились в последние годы с упором на ценность специально разработанного программного обеспечения (Libarkin & Brick, 2002; Linn & Hsi, 2000; Papastergiou, 2009; Zibidis, Chionidou-Moskofoglou & Doukakis, 2011) и об ИКТ как единой концепции, способствующей изменениям в образовании (Ottestad 2010; Selwyn & Facer, 2007).Тем не менее, по-прежнему существует потребность в расширении области анализа с акцента на доступности ИКТ до изучения того, как учителя используют эти возможности и значимо интегрируют их в учебную программу (Fjuk & Ludvigsen, 2001).

Траутманн и МаКинстер (2010) отметили, что, хотя развитие навыков использования конкретных ИКТ важно для учителей, им также необходимо разработать видение того, как и когда они могут наилучшим образом использовать эти технологии в своем обучении. Неудивительно, что учителя из разных областей учебной программы концептуализируют и используют ИКТ по-разному (Hennessy, Ruthven & Brindley, 2005), а учителя естествознания часто входят в число тех, кто пользуется наибольшим энтузиазмом (Cowie et al, 2008).В этой статье характер TPACK (или ICT-TPACK), ориентированного на науку учителя, представляет интерес в связи с использованием учителем цифровых видео для поддержки изучения естествознания учащихся начальной школы. Использование цифрового видео в научных классах обеспечивает свежий контекст для изучения аспектов научного TPACK.

Использование учителем цифровых видео в строительных лесах научного обучения

Использование видео для поддержки преподавания и обучения в области естественных наук не является чем-то новым. Видео используются в научных классах с 1950-х годов как форма репрезентативного и коммуникативного ресурса (Kress, Charalampos, Jewitt & Ogborn, 2006).Однако традиционно учителя и ученики имели лишь ограниченный контроль над содержанием видео. Видео часто использовались в качестве награды, как в значительной степени пассивное занятие для студентов (Kearney & Treagust, 2001). Взаимодействие было возможно только в том случае, если учитель выключил видео, чтобы задать вопрос или поднять вопрос для обсуждения; однако более ранние технологии сделали это трудным (Zollman & Fuller, 1994).

Кирни и Треагуст (2001) использовали термин интерактивное видео для цифровых видеотехнологий, потому что к нему легко получить доступ через компьютеры из Интернета или с компакт-дисков.Цифровое видео дает учителям больше контроля над тем, что показывают. Видеоролики легко остановить, если учитель хочет ответить на интересующие вопросы или вопросы, вызывающие замешательство, а отдельные последовательности можно выборочно просмотреть, чтобы получить обратную связь. Недавние исследования использования цифрового видео были сосредоточены на высшем образовании (Mitra, Lewin-Jones, Barrett, & Williamson, 2010; Sherer & Shea, 2011), а также в социальных науках (Florez-Morris & Tafur, 2010), но лишь немногие из них. исследования были сосредоточены на использовании цифрового видео в обучении начальным наукам.Этот недостаток вызывает озабоченность, особенно с учетом того, что в последние годы доступ к цифровым технологиям в школах резко увеличился (Mardis, 2009).

В свете повсеместного доступа учителей и студентов к Интернету и World Wide Web, который способствует спонтанному и мгновенному использованию видеоресурсов, таких как YouTube, и удобных средств производства видео на мобильных телефонах (Buckingham & Willet, 2009), кажется уместно и важно изучить, как цифровое видео может повлиять на практику в классе.Использование видео в классе может включать просмотр профессионально созданных видеороликов, а также создание и просмотр видеороликов, подготовленных учениками и учителями (Osborne & Hennessy, 2003). То есть студенты и преподаватели могут быть продюсерами, а также зрителями или потребителями видео. Видео предоставляют уникальные возможности для сбора, обработки, исследования и представления информации и могут даже способствовать критическому размышлению учителем и учеником о своем опыте в классе (Rosaen, Lundeberg, Cooper, Fritzen, & Terpstra, 2008).

Создание видео может помочь сделать неявные идеи явными, потому что «процесс создания изображений побуждает участников задуматься о том, почему для них важен момент, запечатленный на пленке» (Liebenberg, 2009, p. 441). Создаваемые учащимися видеоролики обладают дополнительным преимуществом, так как не очищаются от повседневных идей или языка, что дает возможность документировать развивающиеся идеи детей и молодежи (Hennessy et al., 1995). В этом смысле цифровые видео могут быть средством для творчества учащихся, обеспечивая при этом достоверную и мультимодальную запись их идей и того, как они были разработаны (Williamson, 2006).Более того, достижения в области технологий теперь позволяют пользователям делиться материалами, которые они создали сами, и сотрудничать с ними. Легкость обмена своей работой друг с другом и с остальным миром может стать мощным стимулом для студентов.

Идентификация аудитории определяет тон и голос того, что говорится. Хотя видео может захватывать все, камера фактически может записывать только то, что находится в кадре объектива, как это позиционируется пользователем. Видеозаписи, снятые студентами, позволяют аудитории погрузиться в мир студентов, в то же время позволяя членам аудитории использовать свои собственные чувства, чтобы переживать и подчеркивать то, что было снято (Pink, 2007).В видеороликах, созданных молодыми людьми, на передний план также выходят символы, выражения и культурные инструменты, которые, по их мнению, имеют отношение к истории, которую они хотят рассказать (Niesyto, 2000), что позволяет слышать голоса студентов. Видеозаписи студентов могут дать им возможность вспомнить идеи и практиковать определенный язык, в то время как они поддерживаются силой визуализации (Hung, 2009).

В классе естественных наук видео можно использовать для иллюстрации потенциально опасных, дорогостоящих или труднодоступных явлений.Они могут принести в класс соответствующие примеры из реальной жизни и связать школьную науку с внешним миром (Kearney & Treagust, 2001). Кроме того, демонстрации, которые нельзя проводить в школе или можно провести только один раз, можно показывать повторно. Однако такое использование требует тщательного планирования, чтобы видео своевременно и эффективно способствовало учебе учащихся. Тщательная оркестровка цифрового видео в поддержку осмысленной педагогической практики — это основная тема следующего раздела, где мы проиллюстрируем, что имеется в виду под TPACK учителей, а точнее под ICT-TPACK.

TPACK для поддержки преобразований в классе

TPACK для использования конкретных ИКТ в течение некоторого времени был областью исследований и разработок в области использования ИКТ учителями (Loveless & Ellis, 2001; Mishra & Koehler, 2006).

TPCK [знание технологического педагогического содержания] — это то, что делает учителя компетентным для разработки обучения с использованием технологий, и его можно описать как способы, которыми знания об инструментах и ​​их возможностях, педагогике, содержании, учащихся и контексте синтезируются в понимание как конкретные темы, которые трудно понять учащимся или которые трудно представить учителям, могут быть преобразованы и преподаваться более эффективно с помощью технологий, что означает добавленную стоимость технологий.(Angeli & Valanides, 2008, p. 25)

TPACK вращается вокруг использования технологий как подмножества педагогических знаний (PCK; Shulman, 1987). ПКК включает синтез педагогических знаний учителя со знаниями содержания, чтобы способствовать лучшему пониманию того, как аспекты предмета могут быть наилучшим образом организованы, адаптированы и представлены для целей преподавания-обучения. TPACK включает в себя интеграцию знаний учителей о свойствах и возможностях, которые может предложить технология, то есть его возможностей (Norman, 1988; Pea, 2004), которые могут сделать его оптимальным выбором для поддержки обучения этому контенту для этих студентов.Таким образом, в центре внимания TPACK находится сложное взаимодействие между знаниями преподавательского содержания, педагогикой и технологиями. Расширение понимания учителями TPACK требует систематического развития того, как планировать и внедрять технологии, чтобы они соответствовали и поддерживали результаты обучения, зависящие от предмета (Angeli & Valanides, 2008).

Опираясь на работы предыдущих авторов, TPACK описывается как взаимосвязь шести компонентов (см. Таблицу 1; Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Schmidt et al., 2009).

Таблица 1
Компоненты TPACK

90 476

Компоненты TPACK	Дескрипторы компонентов
ТЗ или технологические знания	СК или знание содержания	Что известно о данном предмете
ПК или педагогические знания	Методы и процессы обучения
ПКК или знания педагогического содержания	Педагогика, относящаяся к определенной предметной области или содержанию
TCK или знание технологического контента	Что известно о возможности технологии для представления или улучшения контента
TPK или технологических педагогических знаний	Понимание того, как технология может поддерживать определенные подходы к обучению

TPACK относится к комбинации этих компонентов для описания знаний, которые учитель использует при использовании технологий для поддержки подходов к обучению, зависящих от содержания.Ценность TPACK заключается в распаковке компонентов и рассмотрении того, что дает комбинация этих компонентов. Такое понимание зависит от содержания, а это означает, что TPACK учителей естественных наук отличается от TPACK других учителей-предметников. Технологии, к которым обращаются и которые используются в научных классах, могут быть весьма разнообразными. Информационные и коммуникационные технологии являются подмножеством этих технологий, которые позволяют учащимся общаться и обмениваться информацией с другими.В следующем разделе исследуется, почему ICT-TPACK следует рассматривать как особую форму TPACK.

ICT-TPACK как специальная аналитическая основа

В этой статье мы описываем, что значит для учителей естественных наук применять свои знания об определенных ИКТ и как их можно сделать актуальными для педагогики, содержания и учащихся. Мы переняли различие, сделанное Анджели и Валанидесом (2009) между TPACK и ICT-TPACK. Эти авторы определяют ICT-TPACK как знание того, как инструменты

и их педагогические возможности, педагогика, содержание, учащиеся и контекст синтезируются в понимание того, как конкретные темы, которые трудно понять учащимся … могут быть преобразованы и преподаваться дальше эффективно с помощью ИКТ, что означает добавленную стоимость технологии.(стр. 159)

Они выступают за более тщательное рассмотрение того, что означает использование ИКТ для поддержки преподавания и обучения с точки зрения содействия более тесному общению, связи и сотрудничеству студентов, в отличие от возможностей технологий, которые не могут общаться с помощью цифровых средств. , например, стандартный микроскоп или комплект для препарирования.

Грэм (2011) поддержал усовершенствование TPACK. Он отметил, что Келер и Мишра не различали типы технологий, доступных учителям, когда они впервые описали TPACK.Анджели и Валанидес (2009) использовали те же шесть компонентов, что и Мишра и Келер (2006), но дополнили их описаниями, относящимися к ИКТ. В таблице 2 выделены (курсивом) конкретные дополнения, сделанные Анджели и Валанидесом. Описание CK, PK и PCK совпадает с более ранним описанием Мишры и Келера.

Таблица 2
Компоненты ICT-TPACK Расширенные

Технологические знания ICT

Знание программного и аппаратного обеспечения ИКТ, включая способы доступа, установки, удаления, создания и / или архивирования цифровых материалов

Компоненты ICT-TPACK	Дескрипторы компонентов ICT
СК или знание содержания	Что известно о данном предмете
ПК или педагогические знания	Методы и процессы обучения
Знание PCK или педагогического содержания	Педагогика, относящаяся к конкретному предмету или содержанию
Знание ICT-TCK или технологического содержания ICT	Знание того, как можно использовать определенные ИКТ для поддержки, расширения или содействия составному содержанию темы, например Достаточно сказать, как цифровые видеотехнологии предоставляют новые способы представления и документирования научных наблюдений.
ИКТ-ТПК или технологические педагогические знания ИКТ	Знание о существовании конкретных ИКТ, включая знание того, как использовать определенные ИКТ для обогащения общения, улучшения связи и сотрудничества между людьми и того, как обучение может измениться по мере того, как в результате использования ИКТ.

ICT-TPACK требует, чтобы учителя были внимательны к размышлениям о том, как учащиеся могут воспринимать и использовать возможности инструмента ИКТ в науке для сбора, представления и передачи своих идей другим.Чтобы проиллюстрировать внедрение ICT-TPACK, мы исследуем строительные леса в следующем разделе как конкретную педагогическую стратегию и нашу вторую теоретическую конструкцию.

Изучение ICT-TPCK через практику строительных лесов

Строительные леса — это учебный процесс, который позволяет новичкам выполнять задачу, которую в противном случае они не смогли бы выполнить (Wood, Bruner & Ross, 1976). Термин строительные леса относится к операциям взаимодействия между учителями и учениками и охватывает как структуры, так и процессы (Pea, 2004).Ссылаясь на работы Выготского (1978), а также Рогоффа и Верча (1984), Пи объяснил, что термин « строительные леса » может охватывать такие структуры, как программное обеспечение, но также структуры учебного плана или разговорные особенности, такие как вопросы, а также физические структуры. которые способствуют обучению в классе.

Пи пояснил, что строительные леса основываются на оценке учителем «способностей и потребностей ребенка» при определении того, какие аспекты деятельности требуют определенных строительных лесов для достижения ожидаемых результатов »(стр.425). Благодаря тщательному отбору учебных материалов и артефактов они предоставляют студентам инструменты для выполнения учебных задач, которые могут быть выполнены с помощью строительных лесов.

Описание распределенных лесов Пунтамбекаром и Колоднером (2005) показало, что учителя могут использовать различные материалы и социальную поддержку, чтобы помочь своим ученикам развить навыки и знания, необходимые для самостоятельной работы. Табак (2004) развил это понятие, чтобы доказать, что термин распределенные леса привлекает «внимание к упорядочиванию и организации множества ресурсов для поддержки учащихся и понимания того, как они взаимодействуют» (стр.307). Она объяснила, что распределенные леса могут быть дифференцированными, избыточными или синергетическими. Эти три формы строительных лесов используются в этой статье.

Дифференцированные каркасы обеспечивают поддержку нескольких, но не связанных друг с другом задач, которые учащиеся выполняют, когда они участвуют в сложных действиях. Дифференцированные строительные леса отвечают индивидуальным потребностям, так что все учащиеся могут улучшить и улучшить свое понимание и навыки о мире.

Избыточные подмости относятся к разным подмосткам, удовлетворяющим одни и те же потребности, исходя из понимания того, что не каждому ученику будут полезны одни и те же подмости.Если учащиеся упускают возможность из-за того, что определенные строительные леса были слишком сложными или предлагались до того, как они были готовы, избыточные строительные леса предоставляют дополнительные поддерживаемые возможности для студентов для выполнения той же задачи.

Синергетические подмости относятся к подмосткам, которые поддерживают и дополняют друг друга, помогая учащимся выполнять задания. Некоторые навыки и понимание требуют сложного сочетания «знаний, навыков и ценностей» (Табак, 2004, стр. 318). С синергетическими каркасами эта сложность может поддерживаться за счет взаимосвязанного использования нескольких каркасов.Благодаря гибкому использованию синергетических каркасов повышается вероятность того, что студенты будут использовать инструменты и идеи независимо и для более сложных исследований.

Там, где такие меры по созданию строительных лесов связаны с цифровыми технологиями, учителям необходимо использовать свои ICT-TPACK, чтобы понять и изучить глубину содержания, а также связанные с контекстом проблемы и возможности (Angeli & Valanides, 2009). Однако ICT-TPACK обязательно контекстуализируется требованиями к знаниям и навыкам при преподавании и изучении конкретной предметной области.

Как объяснили Мишра и Келер (2006): «Разработка теории образовательных технологий трудна, поскольку требует детального понимания сложных взаимосвязей, связанных контекстом» (стр. 1018). Далее мы покажем, как ICT-TPACK для учителей, относящихся к цифровому видео, формирует то, как два учителя оценивали и использовали цифровые видеотехнологии для поддержки обучения учащихся по трем научным темам, а также как они реагировали на педагогику, контент и технологии. связанные проблемы.

Контекст, метод и анализ исследования

Контекст

Эта статья основана на работе, выполненной в рамках проекта SCIAnTICT (Исследование возможностей обучения с помощью ИКТ в классе естественных наук), финансируемого через Новую Зеландию. Инициатива по исследованию преподавания и обучения. В нем участвовала команда из трех университетских исследователей и двух учителей начальной школы, Тины и Синди (в данном исследовании используются псевдонимы), и их двух классов 7-8 (учащиеся в возрасте 11 и 12 лет).Исследование проводилось в течение 2 лет (2009-2010) с общей целью изучить потенциал ИКТ для преподавания и изучения естественных наук с различными группами студентов (Otrel-Cass, Cowie, & Khoo, 2011).

Проект SCIAnTICT был направлен на определение и теоретическое обоснование того, как учителя могут использовать ИКТ для поддержки обучения студентов естественным наукам. Проект был разбит на три этапа: выявление существующих практик, переопределение практик и улучшение практик. В этой статье сообщается о данных, полученных на первом этапе, где основное внимание уделялось выяснению того, как учителя понимают и используют ИКТ для поддержки совместной работы учащихся, общения, доступа к мультимодальным представлениям контента и их производства.Учителя уже использовали цифровые видео. То, как они это делали, и последствия этого использования для обучения их студентов естествознанию стали предметом исследования.

Методы

Были собраны качественные данные, включая видео- и аудиозаписи уроков, полевые заметки, интервью учителей и учеников о работе в классе, а также совместное планирование и анализ обсуждения на собраниях учителей и исследователей. В этой статье представлены результаты исследований двух классов и 60 учеников 7-8 классов, с которыми мы работали.Хотя в школе не было потока учеников, учительница Тина описала один из двух классов как класс нижнего уровня. Класс Синди был описан как класс с более высокими способностями. Учителя в обоих классах разделяли намерение своих учеников узнать, как ученые собирают, работают с доказательствами и используют их.

Оба учителя использовали один и тот же учебный план, исследовательское подразделение по изменению состояния. Этому модулю обучали в обоих классах в течение 10 недель. В течение этого выбранного периода мы записали 14 часов аудиторных занятий в каждом классе.Исследователи посещали уроки в группах и присутствовали как минимум на одном 60-минутном уроке в неделю. Учителя и исследователи совместно выбрали уроки, которые исследователи посещали на этапах планирования блоков, но при этом особое внимание уделялось захвату большего количества уроков в начале и в конце, с некоторой записью средних частей блока.

Анализ

В исследовании SCIAnTICT использовался совместный подход к анализу данных (Armstrong et al., 2005) на основе модели итеративного видеоанализа Леша и Лерера (2000). Социокультурная точка зрения лежала в основе исследования преподавания и обучения и анализа данных. Этот подход привлек наше внимание к тому, как действия и взаимодействие с ИКТ в научных классах формируются участвующими лицами и их социальными практиками (как у Cole & Engström, 1993; Wertsch, 1998).

Итерационные циклы совместного анализа вовлекали учителей и исследователей в независимый просмотр выбранных записанных на видео эпизодов занятий в классе с последующим групповым просмотром и обсуждением этих примеров для достижения общей интерпретации.После нескольких итеративных аналитических циклов обсуждения между учителями и исследователями мы определили несколько тем, касающихся использования видео в классе, чтобы расширить наши представления о том, как может выглядеть цифровая видео-педагогика.

Мы использовали шесть компонентов ICT-TPACK (см. Таблицу 2) в нашем анализе, чтобы увеличить масштаб и выявить аспекты научно-ориентированной практики учителей. Педагогический подход учителей (ПК) был концептуализирован как один из строительных лесов. Этот выбор был сделан потому, что идея нашла отклик у наших учителей как средство понимания сложности и использования ими цифровых видео в процессе развития.Следующие результаты подробно раскрывают природу педагогических знаний в области ИКТ, признавая, что целое — это больше, чем сумма частей. То есть ICT-TPACK получает свою ценность за счет интеграции различных компонентов.

В целом, триангуляция различных типов наборов данных и методов сбора данных (Lincoln & Guba, 1985) позволила повысить надежность нашего исследования. Это включало проверку участников среди исследователей, а также учителей, чтобы убедиться, что интерпретация результатов была надежной (Stake, 1995).

Результаты

Четыре эпизода представлены, чтобы проиллюстрировать ICT-TPACK учителя, где два учителя использовали распределенные строительные леса для облегчения обучения студентов естественным наукам. Примеры показывают, как учителя строят леса и как они используют цифровые видеотехнологии, чтобы подчеркнуть взаимосвязь между содержанием, педагогикой и технологиями. Выбранные эпизоды представляют контексты использования учителями цифрового видео, когда они преподавали науку, чтобы продемонстрировать свою конструкцию знаний ICT-TPACK.Примеры включают использование видео для поддержки планирования и оценки учителей, использование видео для поддержки научных идей и словарного запаса учащихся и, наконец, использование видео для связи предшествующего понимания и деятельности при подготовке к практическому научному исследованию.

Видео для планирования и оценки строительных лесов

В первых двух эпизодах оба учителя использовали видеоклипы, снятые учениками, в поддержку своего обучения. У двух учителей в школе было несколько откидных видеокамер, которые были просты в использовании, со встроенным USB-портом, позволяющим быстро и легко загружать материалы.Откидная видеокамера также позволяет мгновенно просматривать и перезаписывать, если это будет сочтено необходимым. Оба учителя объяснили, что раньше они использовали откидные видеокамеры со своими учениками, поэтому они знали, что ученики были знакомы с настройкой аппаратного и программного обеспечения, соответствующей типу видеокамеры.

Класс Тины . Первая серия из класса Тины. Согласно нашим полевым заметкам, Тина планировала попросить студентов (работающих в парах) записать на видео друг друга, рассказывая о том, как ученые собирают доказательства.Она планировала это мероприятие как часть своей стратегии формирующего оценивания. Студенты брали интервью друг у друга в начале раздела и загружали короткие видеоклипы в индивидуальные студенческие блоги. К отдельным блогам были доступны только учителя и отдельные ученики. Использование Тиной видео для доступа к существующим идеям своих учеников позволило ей принять во внимание неполные или ложные убеждения и критические заблуждения (Driver, Asoko, Leach, Scott, & Mortimer, 1994). После просмотра видео, Тина подумала в интервью,

Я использовала эту стратегию взаимного обмена как способ снизить риск для студентов поделиться своими идеями перед всем классом….Для меня это также был способ прислушаться к разговорам студентов, чтобы увидеть, что они говорят или чего не говорят … Я сразу мог видеть студентов, которым все еще нечего было сказать, и знал, что мне придется посидеть с ними позже более небрежно и попытаться и узнать, о чем они думали. Для тех студентов, которые обсуждали заданные мною вопросы, я мог видеть, к чему они пришли. Я мог составить четкую картину того, что люди понимали, могли вспомнить или какие неправильные представления у них были. Это также помогло мне понять, куда идти дальше в классе.

Следующая стенограмма из одного из созданных студентами видеороликов, в котором студенты брали интервью у друг друга в начале раздела:

Брайан:	Привет, меня зовут Брайан.
Исаак:	Я собираюсь задать вам несколько вопросов о науке. Как ученый получает доказательства?
Брайан:	Я не знаю [пожимает плечами]
Исаак:	Как ученый работает с доказательствами?
Брайан:	[Кажется неуверенным, пожимает плечами, но молчит]
Исаак:	Не знаю?
Брайан:	Ага.
Исаак:	Как ученый использует доказательства?
Брайан:	[Молчание. Брайан хмурится и пожимает плечами]

Тина прокомментировала после просмотра видеоклипов своих студентов, что она была разочарована отсутствием связи с наукой, о котором свидетельствовали некоторые из ее студентов. Она сделала развитие этой связи приоритетом для модуля:

Когда я смотрел этот набор видео… мне было так грустно, что некоторые студенты были настолько оторваны от науки, что не понимали, насколько они на самом деле связаны или могут быть связаны с наукой. .Так что с этого момента я действительно хотел убедиться, что они понимают, что каждый может быть ученым или работать / думать как ученый.

Тина снова использовала этот подход — видеоинтервью, подготовленные студентами, в конце раздела, чтобы сравнить просмотры до и после, как часть оценки того, изменилось ли понимание студентов и как. Тина попросила студентов использовать те же вопросы в видеоинтервью, которые они изначально задавали. Стало очевидно, что понимание Брайаном источников доказательств и способов их использования учеными было расширено, как показано в этой выдержке из его видео.

Исаак:	Как ученый получает доказательства?
Брайан:	Заходя в компьютеры, ноутбуки, читая книги или используя стеклянные предметы [внимательно слушает, отвечает довольно уверенно].
Исаак:	Как ученый работает с доказательствами?
Брайан:	[Он сначала думает, прежде чем ответить на вопрос]. Они используют оборудование. Они это планируют. Они используют свой метод.
Исаак:	Как ученый использует доказательства?
Брайан:	[сначала думает, а потом отвечает]. Экспериментируя, исследуя под микроскопом и делая это осторожно.

Это второе видео, созданное студентами, было частью стратегии оценивания, которая дала Брайану и всем другим студентам возможность поделиться тем, что они узнали, без необходимости писать. Они сообщили учителю о своем обучении через видео интервью со сверстником.Процесс видеозаписи составлял часть дифференцированной структуры Тины (Табак, 2004), потому что он добавлял другой способ обмена знаниями. Кроме того, это повысило уровень управляемости информации для Тины, о чем она размышляла позже в интервью:

Использование цифровых видео было способом отслеживания мышления, это было полезно для меня как учителя, так как я мог отправлять их все. я мог сесть и посмотреть 15 минут непрерывного видео, которое дало мне представление об их мышлении и выявило многие заблуждения или предубеждения, которые требовали проверки.

Использование видеороликов, созданных студентами, позволило каждому студенту поделиться своими знаниями с Тиной, что было бы невозможно в течение обычного урока. В каждом случае видео давали Тине информацию об обучении учеников и о том, насколько комфортно они чувствовали себя, когда они знали. Тина смогла оценить их обучение подлинным и новаторским способом.

Класс Синди. Во втором эпизоде ​​Синди попросила своих учеников записать на видео друг друга, обсуждая свои идеи о том, как работают ученые.Однако в своем классе она поручила одному ученику бродить по классу в качестве репортера и записывать идеи других учеников на видео. После этого запись посмотрел весь класс.

Класс вместе смотрел видео передвижного репортера. Это предоставило Синди мощный форум для обсуждения того, что было изучено к этому моменту, и какие аспекты обучения, возможно, необходимо изменить. Эта стратегия позволила студентам также послушать друг друга на видео и услышать, как они говорят о науке.(Полевые заметки)

Использованное таким образом видео предоставило свидетельство того, что научные беседы студентов являются ценной социальной практикой. Размышляя об использовании видео, созданного студентами, и о своем педагогическом мышлении, Синди отметила: «Я использую разные методы, чтобы укрепить уверенность студентов, чтобы внести свой вклад в дискуссии… .It

может быть очень мощным инструментом для закрепления идей, продвижения обсуждения или опираясь на текущие знания ».

Идея о том, что интервью можно снимать на видео, не требовала каких-либо конкретных объяснений, потому что студенты часто смотрели их по телевидению.Однако каждый учитель использовал эту информацию по-своему. В классе Тины были ученики более низкого уровня, и ее понимание и понимание того, что ее ученики будут чувствовать себя комфортно, подсказали ей, что было бы лучше не делиться размышлениями учеников на публике. В отличие от этого, высший класс Синди привык обсуждать свои идеи друг перед другом. Эти контрастирующие примеры показывают, как учителя применяют свои знания об учениках, чтобы оптимизировать доступность видео, чтобы запечатлеть рассказ учеников о своих предыдущих знаниях и о том, что они узнали.

Видео для внедрения научных идей

Научная беседа как значимая практика в классах часто включает педагогические подходы, такие как вопросы учителя или обсуждения, которые привлекают научные знания учащихся (Yore, Bisanz, & Hand, 2003). Однако для того, чтобы говорить о науке, учащихся необходимо познакомить с научным словарем и идеями, и они должны их понять.

В этом третьем эпизоде ​​Тина исследовала со своими учениками изменения состояния воды, что означало, что ученики должны были узнать о круговороте воды.

Сегодня Тина использовала интересный видеоролик (видеоролик на YouTube), содержащий четкую и точную информацию и определения о круговороте воды. Это была запоминающаяся песня с многократным использованием научной лексики (поется в песне и как напечатанные слова в видео). Видео также включало иллюстрации, схему круговорота воды и изображения реальных облаков, озер и так далее. (Полевые заметки)

Множество строительных лесов, предлагаемых в видеоклипе о круговороте воды (фильм 1), обеспечило то, что Табак (2004) описал как избыточные строительные леса, различные строительные леса, которые удовлетворяли те же потребности.Тина также загрузила видеоклип о круговороте воды на веб-сайт класса, чтобы учащиеся могли получить к нему доступ во время урока, если они захотят или захотят. Тина несколько раз показывала видео всему классу, и учитель, и исследователи отметили, что ученики также смотрели его во время индивидуальной работы в течение курса.

Фильм 1. Water Cycle с YouTube (http://www.youtube.com/watch?v=YswL4dIDQuk)

Во время наших наблюдений мы заметили, что студенты часто напевали песню во время работы.Об этом мы говорили со студентами в интервью:

Опрашивающий:	Расскажите, что вы помните о видео?
Катрин:	Он говорит об облаках, дожде и испарении
Иоанн:	Транспирация. [Он начинает напевать].
Опрашивающий:	Что-нибудь еще, что вы помните?
Катрин:	Я помню про шторм и «дядю», как бы его ни звали, который прятался в мусорном баке, чтобы выбраться из шторма.
Опрашивающий:	Что вы думаете об этом видео?
Катрин:	Смешно в конце.
Опрашивающий:	Что смешного?
Катрин:	На самом деле это было довольно познавательно.
Опрашивающий:	Что вы имеете в виду?
Иоанн:	Здесь рассказывается об осадках и прочем.
Катрин:	Он рассказывает вам о круговороте воды, стоке, осадках и испарении.
Джон:	Раньше мы довольно много смотрели это.

Из нашего разговора со студентами выяснилось, что видео о круговороте воды укрепило научные идеи и связанную с ними лексику за счет использования символов, изображений, диаграмм, а также напечатанных и спетых слов. После просмотра записанной последовательности наблюдений в классе Тина написала в своих размышлениях:

Песня и видео были немного бесполезными, но они, безусловно, увлекли их, и студенты развлекались в науке, что было важно для меня, чтобы кое-что изменить. своих предубеждений о науке.Для учеников не было ничего необычного в том, чтобы подпевать этой песне, что в некотором роде было необычным для учеников 7/8 классов, и я действительно думаю, что это помогло некоторым ученикам вспомнить некоторые основные идеи, связанные с круговоротом воды. Когда я планирую, какие изображения использовать, движущиеся и неподвижные, я всегда думаю о том, какие из них могут помочь больше всего, думая о стилях обучения и предпочтениях, которые помогут вовлечь и донести идеи до студентов.

В этом примере выбор учителем видео для ознакомления с научными идеями был основан на ее знании научных моделей и ее признании того, что научный дискурс временами является мультимодальным и включает использование семиотических знаний, представленных в диаграммах, символах или изображениях. (Лемке, 1998).Учительница также знала, что ее ученики нижнего уровня тянутся к презентации аудиовизуальной информации. Было неясно, было ли непредвиденное использование студентами видео функцией его мультимодального характера или студенты искали конкретные факты о круговороте воды. В любом случае, студенты использовали его как ценный культурный инструмент как часть постоянных строительных лесов, которые сопровождали их учебное путешествие.

Видео, чтобы связать предыдущее обучение при подготовке к практическим научным исследованиям

В обоих классах учителя показывали своим ученикам видеоролики, чтобы побудить их подумать о предстоящих научных исследованиях.В этом четвертом эпизоде ​​Синди показала своим ученикам видео, которое было профессионально снято и доступно на веб-сайте национальной телекомпании. Видео было частью телевизионной программы, в которой исследуются проблемы, с которыми сталкиваются потребители, и даются советы по различным товарам для дома, чтобы они могли принять решение о покупке.

На видео ведущие тестировали мыло разных марок. В видео были освещены важнейшие аспекты процесса тестирования для сравнения нескольких марок мыла в зависимости от продолжительности использования каждой из них, эффективности каждой в удалении грязи, предпочтений потребителей в отношении аромата мыла и т. Д.Результаты тестов были сведены в таблицу, показывающую, как каждое мыло работало в соответствии с указанными критериями, и их цена, чтобы указать их соотношение цены и качества. Известные телеведущие, которые, хотя и не были учеными, смогли рассказать о ключевых аспектах процесса научного честного тестирования в интересной, достоверной и содержательной форме, представившей видео.

В какой-то момент телеведущий крикнул: «Пора науки!» привлечение внимания к конкретным способам проведения экспериментов и поиска информации.Студенты Синди потратили предыдущие недели на изучение конкретной информации об изменениях состояния, о том, как ученые работают и собирают доказательства, а также о том, как подготовиться к собственному эксперименту и провести его. Таким образом, они были знакомы со многими идеями, которые представили докладчики. Видео контекстуализировало эти идеи в интересном и неформальном контексте.

Синди применила свой ICT-TPACK, показав студентам это видео, чтобы закрепить ключевые моменты и подготовить студентов к их собственным независимым исследованиям, в частности, как им нужно думать о сборе различных видов данных, если они собираются провести заслуживающее доверия научное исследование .Видео послужило платформой для обобщения, обобщения и закрепления того, что было извлечено из серии предыдущих классных занятий. Использование Синди синергетического каркаса включало переплетение предыдущего опыта обучения с видео каркасом. Во время интервью Синди размышляла:

Эта конкретная целевая программа связана с тем, чему я учил, включая честное тестирование, измерение, переменные, тестирование и сбор данных различными способами. Демонстрируемые процессы были четко показаны, и учащимся было легко уловить научное содержание видео….Мне удалось остановить видео и сделать ссылку на определенные области, чтобы усилить определенные моменты о проведении расследования. Таким образом, видео послужило катализатором для записи идей о том, как работают ученые.

Мы попросили студентов в групповом интервью подумать об использовании этого видео и его влиянии на их научное обучение:

Карен:	Различные типы, способы экспериментов, вы можете измерить, как долго долговечность, долговечность и популярность.
Майкл:	Как вы можете тестировать разные вещи…
Барбара:	Насколько дешево и сколько это стоит, так лучше.
Райан:	Что касается честного тестирования, убедитесь, что вы сохраняете все одинаково. Чтобы вы знали, что результаты теста точны. Итак, у них есть правильные результаты.

Студенты установили связь между видео и тем, что они узнали ранее о том, как работать как ученые.Например: «Они проверили это несколько раз разными способами, и это обычно то, что делают ученые. Они испытывали их не один раз »(Карен).

Видео обеспечило эффективную связь между идеями, которые студенты узнали о сборе доказательств, и их планами проведения собственного расследования. Причины, по которым они предпочли использовать видео в обучении естественным наукам, заключались в следующем:

«Это намного интереснее. Это заставляет вас хотеть узнать намного больше ». (Рут)

«Это визуально, и вы действительно можете чему-то научиться, действительно видя это, а не просто слушая, и некоторые люди так работают лучше.(Мелани)

«Вы действительно можете увидеть, как это делается, чтобы вы могли сделать это снова в будущем. Вам не нужно просто читать, как все работает; вы также можете увидеть, как они работают. Вы получите более глубокое понимание, если сможете увидеть и услышать об этом ». (Карен)

Студенты отметили, что наблюдение за тем, как проводить процесс, помогло им в обучении. Хотя мультимодальный контент в этом видео не относился конкретно к исследованиям студентов, он помог им задуматься о процедурах, которые они могли бы применить в своих собственных исследованиях.Сознательно выбрав визуальный каркас, учительница использовала свой специальный видеоадаптер ICT-TPACK, чтобы связать его с подготовкой студентов к проведению независимого расследования.

Использование цифрового видео и структура ICT-TPACK

Учителя в наших примерах развили понимание многочисленных возможностей и ограничений, которые предлагают видео, чтобы обогатить их обучение и поддержать обучение своих учеников, например, помогая ученикам сосредоточиться на всеобъемлющие идеи и усиление значимости некоторых ключевых моментов.Они достигли этого не только благодаря своим собственным знаниям о том, как использовать цифровые видео и чего ожидать от этой конкретной технологии, но и благодаря тому, что они знали о навыках и знаниях своих учеников.

Это стратегическое занятие преподавателя ICT-TPACK помогло студентам перейти от концепции к контексту, а также удержать и сосредоточить внимание студентов (Banister & Reinhart, 2011). Осведомленность учителей об ICT-TPACK и их внимание побудили их принять осознанные решения по подключению артефактов, инструментов и людей в соответствии с их знаниями о том, где учащимся требуется помощь, и какие действия будут способствовать обучению их конкретной группы учащихся. .В Таблице 3 показано, как два учителя изучали педагогику естественных наук с использованием видео с использованием структуры ICT-TPACK из Таблицы 2.

Таблица 3
Структура ICT-TPACK Тины и Синди

ICT-TPACK Компоненты	Дескрипторы компонентов	ICT-TPACK Тины и Синди
ICT-TK	Знания о программном и аппаратном обеспечении, в том числе о том, как создавать, устанавливать и удалять или архивируйте цифровые материалы	Перекидные видеокамеры — Учителя и их ученики знали, как ими пользоваться и загружать материалы в Интернет.Видео на YouTube — учителя и ученики знали, как и где получить доступ к соответствующим примерам
CK	Что известно о данном предмете	Не все научные процессы легко наблюдаемы (испарение, теплообмен) Ученые проводят свои исследования в определенной путь
PK	Методы и процессы обучения	Строительные леса поддерживают создание смысла и конструирование знаний
PCK	Педагогика, относящаяся к конкретному предмету или содержанию	Распределенные строительные леса для содействия изучению того, как работают ученые, поддержки коллег оценка учителей и поддержка изучения научной лексики и символов, а также процессов визуализации.
ICT-TCK	Знание того, как контент и конкретная технология ИКТ могут быть связаны, например, как цифровые видеотехнологии предоставляют новые способы представления	Учитель записывает на видео объяснение учеников своих идей Учитель использует видео о круговороте воды, которое использовали комбинацию диаграмм, символов и изображений, чтобы поддержать идею о том, что научный дискурс является мультимодальным. Преподаватель использует видеоролик Target, показывающий, как проводить эксперименты.
ICT-TPK	Знание о существовании специфических технологий ИКТ, в том числе о том, как их можно использовать и как обучение может измениться в результате их использования	Учитель записывает знания на видео, чтобы дать студентам возможность практиковаться научного языка; легкий доступ учителей к наглядной информации для формирования и анализа текущего обучения. Учителя намеренно используют цифровое видео для поддержки мультимодального построения знаний (видео об испарении, видео о круговороте воды) и подтверждают идеи о том, как проводить эксперименты (целевое видео), размещенное в легкодоступных местах (блог класса).

Изучение преподавания Тины, например, в первом эпизоде, показало, что она использовала цифровые видео в качестве инструмента формирующей оценки, чтобы помочь студентам понять, как работают ученые. Применяя дифференцированные строительные леса (Табак, 2004) и используя другой способ обмена знаниями, Тина проиллюстрировала свой ICT-PCK.Содержательные знания, которые Тина хотела, чтобы ее студенты рассмотрели, касались работы ученых. ICT-TK Тины связаны с ее знаниями о цифровых видеокамерах, к которым у нее был доступ. Она также считала, что видео было легко создавать, проверять, загружать и просматривать.

Её PCK послужило основой педагогического выбора Тины: она попросила своих учеников провести собеседование с коллегами, чтобы получить достоверное, но менее формальное представление о знаниях учеников и их отношении к работе учёных. Учительница связала свои ИКТ-ТЗ со своими педагогическими знаниями в области формирующего оценивания и тем, что она знала о своих учениках, когда решила использовать цифровое видео в качестве инструмента, чтобы помочь ученикам обсудить и записать свои идеи.Ее ICT-TPACK в данном случае полезно описывает совокупность этих вариантов и решений использовать цифровое видео для записи и анализа идей студентов о работе ученых.

Этот анализ обращает внимание на важную роль учителей в создании условий, способствующих ИКТ-поддержке предметного обучения. Преподаватели научных идей хотят, чтобы их ученики изучали уникальные проблемы и возможности, чтобы ученики могли найти ссылки на повседневную лексику и представления, используемые в теме.Учителя, участвовавшие в нашем исследовании, использовали свои ICT-TPACK для поддержки обучения своих студентов использованию цифровых видео в качестве эффективного средства распределенного обучения.

Обсуждение

Когда учителя предоставляют своим ученикам возможность испытать исследования в различных контекстах и ​​при различных обстоятельствах, в том числе при поддержке с помощью ИКТ, они предлагают ученикам возможности участвовать в деятельности, которая может привести к большей автономии и свободе действий (Линн , Clark & ​​Slotta, 2003).В этой статье акцент на TPACK учителей, в частности, на ICT-TPACK, позволил нам определить и исследовать, как использование цифрового видео может способствовать обучению в научных классах.

С помощью этой конструкции мы смогли решить задачу Грэма (2011), чтобы предоставить более конкретный анализ природы интеграции технологий и получить лучшее понимание релевантности определенных педагогических подходов по сравнению с другими в контекстах преподавания и обучения на основе ИКТ. . Конструирование педагогических знаний учителей ограничивается и формируется предметными педагогическими потребностями.Это необходимо учитывать, в частности, при рассмотрении того, какие технологии могут добавить к обучению конкретному содержанию.

Четыре эпизода касались различного научного содержания и понимания, включая процедурные научные знания (как проводить честное тестирование), природу науки (что значит думать как ученый) и содержательные знания (круговорот воды). Хотя у обоих учителей был один и тот же общий учебный план, их подходы к обучению различались, что отражало их знания и понимание учеников, а также их опыт использования цифровых видео.

Видео использовались в качестве основы для практических занятий и отслеживания успеваемости учащихся. Они использовались, чтобы помочь студентам задуматься о навыках и процессах и помочь студентам задуматься о своих научных исследованиях. Хотя использование цифрового видео в двух классах выглядело по-разному, оба учителя создали и использовали синергию между различными формами распределенных видеостенков и другими занятиями в классе для облегчения обучения студентов естественным наукам.

Когда учителя естественных наук думают и планируют распределение строительных лесов, они могут оптимизировать возможности цифрового видео (т.е., его мультимодальный характер и простота использования) для стимулирования, поддержки и представления обучения студентов. Возможность улавливать, видеть и слышать голоса и идеи учащихся, а также использовать мультимодальность цифровых видео позволила учителям более активно участвовать в разработке научных идей учащихся, когда они практиковали определенный язык с помощью силы визуализации (Hung, 2009 г.).

Научные символы, выражения и культурные инструменты, использованные в видеороликах, выбранных учителями для просмотра учениками, имели отношение к жизни и практике учеников (Niesyto, 2000), поддерживая понимание и практику в науке.Тщательная оркестровка учителей своих вмешательств в области ИКТ с использованием цифровых видео была построена на их ICT-TPACK (Angeli & Valanides, 2009), которая помогла им изучить глубину проблем, связанных с содержанием и контекстом, и использовать возможности для своих учеников изучать естественные науки. .

Последствия и выводы

Обучение с использованием ИКТ, таких как цифровые видео, требует, чтобы учителя определяли педагогические и содержательные возможности и проблемы, связанные с темой, и способы их решения с помощью цифровых видео.Благодаря сложному сочетанию знаний, навыков и ценностей и использованию своего ICT-TPACK об использовании цифрового видео учителя, участвовавшие в этом исследовании, смогли преобразовать свое обучение, чтобы обеспечить различные основы для обучения студентов. Они достигли этого, рассматривая содержание, педагогику и технологии как возможности и проблемы.

Освещение отличительных черт использования цифровых видео в начальных науках, контекстуализированных в этих эпизодах подготовки учителей, показывает, как эти ИКТ могут предоставить богатые и эффективные возможности преподавания-обучения.Эти примеры могут также привлечь внимание к исследованиям и практике использования цифрового видео с его возможностями и возможностями, характерными для преподавания естественных наук. Определение компонентов ICT-TPACK может помочь учителям выявить неявные проблемы, которые часто принимаются как должное в среде преподавания и обучения, богатой ИКТ. Затем учителя могут рассмотреть различные возможности обучения, соответствующие различным целям и контексту обучения.

Это исследование предлагает три вывода для преподавателей и преподавателей.Во-первых, учителя могут извлечь пользу из метаанализа своих педагогических убеждений, практик и взглядов при планировании обучения своих учеников. Они могут определить соответствующие стратегии, возможности и последствия использования ИКТ в своих научных классах. Убеждения и взгляды учителей на актуальность использования ИКТ для содействия обучению учащихся в классе на самом деле оказали наибольшее влияние на содействие успешным методам преподавания, интегрированным с ИКТ (Ertmer et al., 2012). Такой анализ может повысить осведомленность учителей о том, как ИКТ могут способствовать обучению, расширить опыт обучения, помочь студентам связать науку с их собственным опытом, обеспечить сбор данных, улучшить самоуправление и способствовать передаче научных идей. Структура ICT-TPACK в некоторой степени способствует облегчению и поддержке метаанализа учителей и может быть рассмотрена для использования учителями и педагогами.

Во-вторых, учителям нужна поддержка, если они хотят определить, как и когда ИКТ могут способствовать решению проблем, поиску ответов или передаче идей в рамках учебной деятельности учащихся.Необходимо выделить время для регулярных размышлений, для знакомства с конкретными ИКТ и рассмотрения того, где и когда они могут быть использованы для поддержки преподавания и изучения конкретной научной идеи. Когда учителя чувствуют себя уверенно и потратили время на обдумывание, планирование и подготовку к преподаванию, они могут определить соответствующие задачи, в которых ИКТ обеспечивают поддержку или возможности для изучения естественных наук. Педагоги должны обращать внимание начинающих учителей на эти аспекты, чтобы они научились применять их в своей практике.

Наконец, ИКТ открывают новые возможности для учителей, но эти возможности необходимо использовать для поддержки педагогических стратегий, которые могут обеспечить успешное обучение учащихся. Главное — предоставить студентам возможность применить свои развивающиеся научные навыки и знания. ИКТ, которые поддерживают учебные задачи с множеством возможных решений и возможностей для публичного обмена, иллюстрации и манипулирования результатами, могут предоставить учащимся широкие возможности для повышения активности и ответственности за свое обучение.

Как показано в нашем исследовании, структура ICT-TPACK может предоставить аналитический и в то же время прагматический инструмент для решения сложных взаимосвязей между педагогикой, технологиями и содержанием. Следовательно, он может предоставить учителям и педагогам способы повышения критической осведомленности, необходимой учителям для размышления о своей практике, тем самым предлагая важные возможности для сотрудничества, необходимые для содействия изучению естествознания учащимися.

Ссылки

Angeli, C., & Валанидес, Н. (2008). TPCK в системе предпрофессионального педагогического образования: подготовка учащихся начальных школ к обучению с использованием технологий. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. Получено с http://punya.educ.msu.edu/presentations/AERA2008/AngeliValanides_AERA2008.pdf

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Эпистемологические и методологические вопросы концептуализации, развития и оценки ICT-TPCK: достижения в области знаний технологического педагогического содержания (TPCK). Компьютеры и образование , 52 (1), 154-168.

Армстронг В., Барнс С., Сазерленд Р., Карран С., Миллс С. и Томпсон И. (2005). Методология совместного исследования для изучения преподавания и обучения: использование технологии интерактивной доски. Educational Review , 57 (4), 457-469.

Банистер, С., & Рейнхарт, Р. В. (2011). TPCK для воздействия: практика обучения в классе, которая способствует социальной справедливости и сокращает цифровой разрыв в городской средней школе. Компьютеры в школах , 28 (1), 5-26. DOI: 10.1080 / 07380569.2011.551086

Buckingham, D., & Willet, R. (2009). Видеокультуры: Медиа-технологии и повседневное творчество. Лондон, Англия: Пэлгрейв Макмиллан.

Коул М. и Энгстрём Ю. (1993). Культурно-исторический подход к распределенному познанию. В G. Salomon (Ed.), Распределенные познания (стр. 88-110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Коуи, Б., Джонс, А., Харлоу, А., Форрет, М., МакГи, К., и Миллер, Т. (2008). TELA: Ноутбуки для оценки учителей — итоговый отчет, 7 и 8 годы . Веллингтон, Новая Зеландия: Министерство образования.

Драйвер Р., Асоко Х., Лич Дж., Скотт П. и Мортимер Э. (1994). Конструирование научных знаний в классе. Педагогический исследователь, 23 (7), 5-12. DOI: 10.3102 / 0013189X023007005

Эртмер, П. А., Оттенбрайт-Лефтвич, А. Т., Садик, О., Сендурур, Э., & Сендур, П. (2012). Убеждения учителей и практики интеграции технологий: критические отношения. Компьютеры и образование , 59 (2), 423–435. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.02.001

Fjuk, A., & Ludvigsen, S. (2001). Сложность распределенного совместного обучения: Единица анализа. В P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen, (Eds.), Европейские взгляды на совместное обучение с компьютерной поддержкой: Материалы первой Европейской конференции по совместному обучению с компьютерной поддержкой (Euro-CSCL) (стр.237-244). Маастрихт, Нидерланды. Получено с http://halshs.archives–ouvertes.fr/docs/00/19/05/21/PDF/CSCL_2001_fjuk_ludvigsen.pdf

Флорез-Моррис М. и Тафур И. (2010). Использование видеопроизводства в курсах политологии в качестве учебной стратегии для вовлечения студентов в активное обучение. Журнал политологического образования, 6 (3), 315–319. DOI: 10.1080 / 15512169.2010.494472

Форбс, Д. (2011). Помимо записи лекций: подкасты, созданные студентами, в педагогическом образовании. Waikato Journal of Education, 16 (1), 53-65.

Грэм, К. Р. (2011). Теоретические соображения для понимания технологического педагогического содержания знаний (TPACK). Компьютеры и образование, 57 (3), 1953-1960. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2011.04.010

Хеннесси С., Рутвен К. и Бриндли С. (2005). Взгляд учителя на интеграцию ИКТ в преподавание предметов: приверженность, ограничения, осторожность и изменения. Journal of Curriculum Studies, 37 (2), 155-192.

Хеннесси, С., Твиггер, Д., Байард, М., Драйвер, Р., Дрейпер, С., Хартли, Р.,… Скэнлон, Э. (1995). Вмешательство в классе с использованием компьютеризированной учебной программы для механиков. Международный журнал естественнонаучного образования, 17 (2), 189–206.

Хунг, Х. Т. (2009). Воспринимаемая учащимися ценность видео как посредника в изучении иностранного языка. Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа , 18 (2), 171-190.

Кирни, М., и Треагуст, Д.Ф. (2001). Конструктивизм как референт при проектировании и разработке компьютерной программы с использованием интерактивного цифрового видео для улучшения изучения физики. Австралийский журнал образовательных технологий , 17 (1), 64–79.

Келер, М. Дж., И Мишра, П. (2008). Представляем TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию (TPCK) для преподавателей (стр. 3-29). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Кресс, Г., Харалампос, Т., Джевитт, К., & Огборн, Дж. (2006). Мультимодальное преподавание и обучение: риторика научного класса . Лондон, Англия: Continuum.

Лемке, Дж. Л. (1998). Умножение смысла. Визуальная и вербальная семиотика в научном тексте. В J. R. Martin & R. Veel (Eds.), Reading science (стр. 87-114). Лондон, Англия: Рутледж.

Леш Р. и Лерер Р. (2000). Итерационные циклы уточнения для анализа видеозаписей концептуальных изменений.В А. Э. Келли (ред.), Справочник по планированию исследований в области математики и естественнонаучного образования (стр. . 665–708). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Либаркин Дж. И Брик К. (2002). Методологии исследования в естественно-научном образовании: Визуализация и науки о Земле. Журнал геолого-геофизического образования, 50 (4), 449–455.

Либенберг, Л. (2009). Визуальный образ как предмет обсуждения: Повышение достоверности исследования пересечения границ. Качественные исследования, 9 (4), 441–467.

Линкольн, Ю.С., и Губа, Э.Г. (1985). Натуралистическое исследование. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Линн, М.К., Кларк, Д. и Слотта, Д.Д. (2003). WISE Design для интеграции знаний. Естественное образование, 87 (4), 517-538.

Linn, M.C., & Hsi, S. (2000). Компьютеры, учителя и сверстники: партнеры по изучению естественных наук . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Лофран, Дж. (2006). Развитие педагогики педагогического образования: понимание преподавания и изучение преподавания. Лондон, Англия: Рутледж.

Loveless, А, д. И Эллис, В. (2001). ИКТ, педагогика и учебная программа: Возможны изменения . Лондон, Англия: Рутледж.

Мардис, М. А. (2009). Просмотр цифрового будущего Мичигана: результаты опроса об использовании преподавателями цифрового видео в США. Обучение, СМИ и технологии, 34 (3), 243–257. DOI: 10.1080 / 17439880

1539

Средства Б. и Олсон К. (1994). Связь между технологиями и аутентичным обучением. Лидерство в образовании, 51 (7), 15–18.

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа для знаний учителя. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054. DOI: 10.1111 / j.1467-9620.2006.00684.x

Митра, Б., Левин-Джонс, Дж., Барретт, Х. и Уильямсон, С. (2010). Использование видео для глубокого обучения. Исследования в области постобязательного образования, 15 (4), 405–414. DOI: 10.1080 / 13596748.2010.526802

Нисс, М. Л. (2005). Подготовка учителей к обучению естествознанию и математике с помощью технологий: Разработка педагогических знаний по технологиям. Преподавание и педагогическое образование, 21 (5), 509-523.

Niesyto, H. (2000). Молодежное исследование самопроизводства видео: размышления о социально-эстетическом подходе. Визуальная социология, 15 , 135–154.

Норман Д. А. (1988). Психология повседневных вещей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Оливер Р. и Херрингтон Дж. (2000). Использование ситуативного обучения в качестве стратегии разработки веб-обучения. В Б. Эбби (ред.), Учебное и познавательное влияние сетевого образования (стр. 178-191). Херши, Пенсильвания: Издательская группа «Идея».

Осборн Дж. И Хеннесси С. (2003). Обзор литературы в естественнонаучном образовании и роль ИКТ: перспективы, проблемы и направления на будущее. Отчет для NESTA Futurelab , 6 . Получено с http: // edutice.archives–ouvertes.fr/docs/00/19/04/41/PDF/osborne–j-2003-r6.pdf

Отрел-Касс, К., Коуи, Б., и Ху, Э. (2011). Расширение начального преподавания и изучения естественных наук с помощью ИКТ. Сводный отчет. Веллингтон, Новая Зеландия: Инициатива исследования преподавания и обучения. Получено с http://www.tlri.org.nz/sites/default/files/projects/9271_otrel-cass-summaryreport.pdf

Ottestad, G. (2010). Инновационная педагогическая практика с использованием ИКТ в трех странах Северной Европы: различия и сходства. Журнал компьютерного обучения, 26 (6), 478–491.

Папастержиу, М. (2009). Обучение на основе цифровых игр в образовании по информатике в старших классах: влияние на эффективность обучения и мотивацию учащихся. Компьютеры и образование, 52 (1), 1–12.

Пи, Р. Д. (2004). Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанные с ними теоретические концепции обучения, образования и человеческой деятельности. Журнал обучающих наук , 13 (3), 423–451.

Pink, S. (2007). Визуальная этнография: изображения, медиа и репрезентация в исследованиях. Лондон, Англия: Sage Publications.

Пунтамбекар, С., и Колоднер, Дж. Л. (2005). На пути к внедрению распределенных строительных лесов: помочь студентам изучать науку на основе дизайна. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 42 (2), 185–217.

Rogoff, B. & Wertsch, J. V. (1984). Новые направления развития ребенка: № 23: Обучение детей в «зоне ближайшего развития» Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Розаен, К.Л., Лундеберг, М., Купер, М., Фритцен, А., и Терпстра, М. (2008). Замечание-замечание: как изучение видеозаписей меняет то, как учителя размышляют о своем опыте? Журнал педагогического образования, 59 (4), 347-360.

Шмидт, Д. А., Баран, Э., Томпсон, А. Д., Мишра, П., Келер, М. Дж., И Шин, Т. С. (2009). Знания о технологическом педагогическом содержании (TPACK): разработка и проверка инструмента оценки для предподготовительных учителей. Journal of Research on Computing in Education, 42 (2), 123-149.

Селвин, Н. (2004). Пересмотр политического и народного понимания цифрового разрыва. Новые СМИ и общество , 6 (3), 341–362. DOI: 10,1177 / 1461444804042519

Селвин, Н., и Фейсер, К. (2007). За пределами цифрового разрыва: переосмысление цифровой интеграции в 21 веке. Futurelab. Получено с веб-сайта Instructional Media + Magic: http://www.immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL/FUTRLBUK/F070530B.pdf

Sherer, P., & Shea, T.(2011). Использование онлайн-видео для поддержки обучения и вовлечения студентов. Преподавание в колледже, 59 ( 2), 56–59. DOI: 10.1080 / 87567555.2010.511313

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review , 57 (1), 1-22.

Ставка, Р. Э. (1995). Искусство тематического исследования. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Табак И. (2004). Синергия: дополнение к появляющимся моделям распределенных лесов. Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 305–335.

Trautmann, N., & MaKinster, J. (2010). Гибко адаптируемое профессиональное развитие в поддержку преподавания естественных наук с использованием геопространственных технологий. Journal of Science Teacher Education, 21 (3), 351–370. DOI: 10.1007 / s10972-009-9181-4

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Wertsch, J.В. (1998). Разум как действие . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Уильямсон, Б. (2006). Слоны не умеют прыгать: творчество, новые технологии и исследование концепций в первичных науках. В P. Warwick, E. Wilson, & M. Winterbottom (Eds.), Преподавание и изучение основных наук с помощью ИКТ (стр. 70-92). Беркшир, Великобритания: Издательство Открытого университета.

Дерево. Д., Брунер, Дж. С., и Росс, Г. (1976). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 17 (2), 89-100.

Йоре, Л., Бисанц, Г. Л., и Хэнд, Б. М. (2003). Изучение грамотности в научной грамотности: 25 лет языковых искусств и научных исследований. Международный журнал естественнонаучного образования, 25 (6), 689–725.

Зибидис, Д., Хиониду-Москофоглу, М., и Дукакис, С. (2011). Учителя начальных классов внедряют образовательное программное обеспечение по математике в свою педагогическую практику. Международный журнал обучения и тематических исследований, 3 (2), 216–227. DOI: 10.1504 / IJTCS.2011.03956

Золлман Д. и Фуллер Р. (1994). Преподавание и изучение физики с помощью интерактивного видео. Physics Today, 47 , 41-47.

Заметки автора

Катрин Отрел-Касс
Ольборгский университет
электронная почта: [email protected]

Элейн Кху
Университет Вайкато
электронная почта: [email protected]

Bronwen Cowie
University of Waikato
e-mail: [email protected]

Всего просмотров 1842, сегодня 1 просмотр

Саморегулирование в онлайн-средах на основе видео

Ссылки

Азеведо, Р., И Кромли, Дж. Г. (2004). Способствует ли обучение саморегулированию обучению студентов гипермедиа? Журнал педагогической психологии, 96 (3), 523e535.

http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.523.

Азеведо Р. и Хадвин А. Ф. (2005). Строительные леса саморегулируемого обучения и проявления метапознания для проектирования компьютерных каркасов. Instructional Science, 33,

367e379. http://dx.doi.org/10.1007/s11251-005-1272-9.

Бандура, А.(1989). Человеческая деятельность в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 (9), 1175e1184. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.44.9.1175.

Булл, К., Шулер, П., Овертон, Р., Кимбалл, С., Бойкин, К., и Грифин, Дж. (1999). Процесс разработки строительных лесов в компьютерной среде обучения. Документ представлен на

Американском совете по специальному образованию в сельских районах, Альбукерке, Нью-Мексико.

Ченнамо, К. С., Росс, Дж. Д., и Роджерс, К. С. (2002). Эволюция веб-курса: включение стратегий саморегулирования.Educause Quarterly, 25 (1), 28e33. Получено

12 марта 2014 г. с http://www.editlib.org/p/92836.

Клири, Т. Дж. (2006). Разработка и валидация самоотчета по стратегии саморегулирования. Журнал школьной психологии, 44 (4), 307e322. http://dx.doi.org/

10.1016 / j.jsp.2006.05.002.

Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Психологический бюллетень, 112,155e159. http://dx.doi.org/10.1037//0033-2909.112.1.155.

Хэдвин, А. Ф., и Винн, П.Х. (2001). CoNoteS2: программный инструмент для саморегулирования. Образовательные исследования и оценка, 7 (2/3), 313e334. http://dx.doi.org/10.1076/

edre.7.2.313.3868.

Ханнафин М. Дж. (1985). Эмпирические вопросы исследования компьютерного интерактивного видео. Образовательный журнал коммуникаций и технологий, 33 (4), 235e247.

Hartsell, T., & Yuen, S. (2006). Потоковое видео в онлайн-обучении. Журнал AACE, 14 (1), 31e43.

Джейкоб, Р. Дж. К., и Карн, К.С. (2003). Отслеживание взгляда в исследованиях взаимодействия человека с компьютером и удобства использования: готовность выполнить обещания (Комментарий к разделу). В J. Hy €

на €

a,

R. Radach, & H. Deubel (Eds.), Разумный глаз: когнитивные и прикладные аспекты исследования движения глаз (стр. 573e605). Амстердам: Elsevier Science.

Кауфман, Д. Ф. (2004). Саморегулируемое обучение в сетевой среде: учебные инструменты, разработанные для облегчения использования когнитивных стратегий, метакогнитивной обработки и мотивационных убеждений

.Журнал образовательных компьютерных исследований, 30,139e161. http://dx.doi.org/10.2190/AX2D-Y9VM-V7PX-0TAD.

Келлер, Ф. С. (1968). До свидания, учитель … Журнал прикладного анализа поведения, 1,79e89.

Келлер, Ф. С. (1974). Десять лет индивидуального обучения. Преподавание психологии, 1,4e9.

Кобаяши, К. (2005). Что ограничивает эффект кодирования заметок? Метааналитический экзамен. Современная педагогическая психология, 30 (2), 242e262.

Кумар, Д. Д. (2010).Подходы к интерактивным видео якорям в проблемном научном обучении. Журнал естественно-научного образования и технологий, 19 (1), 13e19.

Ли, Х. В., Лим, К. Ю., и Грабовски, Б. Л. (2010). Улучшение саморегуляции, использования стратегии обучения и достижений с помощью метакогнитивной обратной связи. Образовательные технологии

Исследования и разработки, 58 (6), 629e648. http://dx.doi.org/10.1007/s11423-010-9153-6.

Maniar, N., Bennett, E., Hand, S., & Allan, G. (2008). Влияние размера экрана мобильного телефона на обучение на основе видео.Журнал программного обеспечения, 3 (4), 51e61.

Merkt, M., & Schwan, S. (2014). Обучение использованию интерактивных видеороликов: эффекты на усвоение различных задач. Учебная наука, 42,421e441. http://dx.doi.org/10.1007/s11251-

013-9287-0.

Merkt, M., Weigand, S., Heier, A., & Schwan, S. (2011). Обучение с помощью видео или обучение с помощью печати: роль интерактивных функций. Обучение и обучение, 21 (6), 687e704.

http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.03.004.

Миллер П. Х. (2002). Теории психологии развития (4-е изд.). Нью-Йорк: Издательство Worth.

Molenaar, I., Roda, C., van Boxtel, C., & Sleegers, P. (2012). Динамические основы социально регулируемого обучения в компьютерной среде обучения. Computers & Ed-

ucation, 59,515e523.

Осборн, Дж. (2002). Примечания по использованию преобразований данных. Практическая оценка, исследования и оценка, 8 (6), 1e8.

Понсе, Х.Р. и Майер Р. Э. (2014). Качественно разная когнитивная обработка во время онлайн-чтения, основанная на различных учебных мероприятиях. Компьютеры в поведении человека, 30,

121e130. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2013.07.054.

Петти, Л. К., и Розен, Э. Ф. (1987). Компьютерные интерактивные видеосистемы. Методы исследования поведения, приборы и компьютеры, 19 (2), 160e166.

Певерли С. Т., Бробст К. Э., Грэм М. и Шоу Р. (2003). Взрослые в колледже плохо справляются с саморегуляцией: исследование взаимосвязи саморегуляции, ведения заметок и выполнения теста

.Журнал педагогической психологии, 95 (2), 335e346. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.335.

Пинтрих П. Р. (2000). Роль ориентации на цель в саморегулируемом обучении. В книге M. Boekaerts, P. R. Pintrich и M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 451e502). Сан

Диего, Калифорния: Academic Press.

Пинтрих П. Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория в практику, 41 (4), 219e225. http://dx.doi.org/10.1207/

s15430421tip4104_3.

Пинтрич, П. Р., и Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1),

33e40.

Rabipour, S., & Raz, A. (2012). Тренировка мозга: факты и причуда в когнитивной и поведенческой коррекции. Мозг и познание, 79,158e179.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте.Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Сантханам Р., Сасидхаран С. и Вебстер Дж. (2008). Использование саморегулируемого обучения для улучшения обучения информационным технологиям на основе электронного обучения. Исследование информационных систем,

19 (1), 26e47. http://dx.doi.org/10.1287/isre.1070.0141.

Sariscsany, M. J., & Pettigrew, F. (1997). Эффективность интерактивной видео-инструкции по декларативным знаниям преподавателя. Журнал обучения физике

Education, 16 (2), 229e240.

Schwan, S., & Riempp, R. (2004). Познавательные преимущества интерактивных видео: обучение завязыванию морских узлов. Обучение и обучение, 14 (3), 293e305. http://dx.doi.org/10.1016/

j.learninstruc.2004.06.005.

Шепард, К. (2003). Опрос, продвижение и оценка использования потокового видео для поддержки обучения студентов. Британский журнал образовательных технологий, 34 (3), 295e308.

http://dx.doi.org/10.1111/1467-8535.00328.

Томпсон, Б.(1994). Концепция проверки статистической значимости. Практическая оценка, исследования и оценка, 4 (5). Получено с http://PAREonline.net/getvn.asp?

v¼4 и n¼5.

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вилинг, М. Б., и Хофман, В. Х. А. (2010). Влияние онлайн-видеозаписей лекций и автоматической обратной связи об успеваемости студентов. Компьютеры и образование, 54 (4),

992e998.http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2009.10.002.

Wilkinson, L., & Целевая группа APA по статистическим выводам. (1999). Статистические методы в психологических журналах: рекомендации и пояснения. Американский психолог, 54, 594e604.

http://dx.doi.org/10.1037//0003-066X.54.8.594.

Винтерс, Ф. И., Грин, Дж. А., и Костич, К. М. (2008). Саморегуляция обучения в компьютерных обучающих средах: критический анализ. Обзор педагогической психологии,

20 (4), 429e444.http://dx.doi.org/10.1007/s10648-008-9080-9.

Вуд, Д., Брунер, Дж. С. и Росс, Г. (1976). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии, 17 (2), 89e100. http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-

7610.1976.tb00381.x.

Йелланд, Н., и Мастерс, Дж. (2007). Переосмысление строительных лесов в век информации. Компьютеры и образование, 48 (3), 362e382. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2005.01.010.

Чжан, Д., Чжоу, Л., Бриггс, Р.О., & Нунамакер, Дж. Ф. (2006). Обучающее видео в электронном обучении: оценка влияния интерактивного видео на эффективность обучения. Информация и

Менеджмент, 43 (1), 15e27. http://dx.doi.org/10.1016/j.im.2005.01.004.

Циммерман, Б. Дж. (1989). Социально-когнитивный взгляд на саморегулируемое академическое обучение. Журнал педагогической психологии, 81 (3), 329e339. http://dx.doi.org/10.1037/0022-

0663.81.3.329.

Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М.(1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: соотношение оценок, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. Журнал

Психология образования, 82 (1), 51e59. http://dx.doi.org/10.1037/00220663.82.1.51.

E. Delen et al. / Компьютеры и образование 78 (2014) 312e320320

Только для членов Совета безопасности Миннесоты: Строительные леса: видеотека

Видео доступны бесплатно членам Совета безопасности Миннесоты в течение пяти рабочих дней. (возможность продления срока аренды за отдельную плату).Не члены в пределах государства Миннесота может брать видео по ставке 100 долларов за пятидневный период проката. Для большего информацию или запросить видео, по электронной почте Энджи Купчак.

Подмости: безопасность на всех уровнях
Безопасность поддерживаемых лесов
Поддерживаемая безопасность строительных лесов в строительных условиях
Безопасность подвесных лесов

• Подмости: безопасность на всех уровнях
  # SC004 — DVD (16 мин, добавлен в 2013 г.)
  Профессиональный
  Ежегодно 4500 травм и 50 смертей становятся причиной неудачи с лесами.Убедитесь, что ваши сотрудники знакомы с Требования OSHA и то, что они знают, как оставаться в безопасности с эта важная программа.
  • Роль компетентного лица
  • Осмотр перед сборкой
  • Сборка
  • Предсменный осмотр
  • Безопасные методы работы
  • Защита от падения
• Поддерживаемые системы безопасности строительных лесов
  # SC010 — DVD (23 мин. 2001 г.)
  Профессиональный
  Несмотря на то, что лестницы можно использовать для доступа к работе, находящейся высоко над землей, только строительные леса предлагают достаточно большие рабочие зоны, чтобы удерживать рабочих, расходные материалы и оборудование.Хотя строительные леса облегчают нашу работу, мы должны знать, как правильно ими пользоваться, чтобы предотвратить серьезные несчастные случаи. Фактически ежегодно происходит около 10 000 несчастных случаев, связанных с использованием строительных лесов. Сотрудники, использующие строительные леса, могут предотвратить эти несчастные случаи, пройдя необходимое обучение и соблюдая безопасные методы работы. В этом видео рассказывается о поддерживаемых строительных лесах и правилах безопасности и обучения, разработанных OSHA для работы с ними. Темы включают обозначенные зоны доступа, защиту от падающих предметов, использование защиты от падения, процедуры строительства строительных лесов, установку подмостей подмостей и опасности для подвесных лесов.
• Безопасность строительных лесов в строительных условиях
  # SC011 — DVD (17 мин, добавлено 2015 г.)
  Профессиональный
  Для многих людей добраться до работы означает водить машину или сесть на автобус или поезд. Но для рабочих-строителей получение работы связано с восхождением на подмостки для работы над зданием или другим сооружением. Эта программа видеообучения дает сотрудникам информацию, необходимую для обновления их понимания опасностей работы с лесами и того, как эти риски можно минимизировать, зная способы правильной установки, обслуживания и использования оборудования строительных лесов.
  Эти продукты включают в себя следующие темы: обязанности «эксперта по лесам», создание ровного и прочного фундамента, максимальная предполагаемая нагрузка OSHA, сборка строительных лесов, опасности на платформе, опасность, связанная с линиями электропередач, и многое другое!
• Безопасность подвесных лесов
  # SU004 — VHS (20 мин. 2002 г.)
  Профессиональный
  Подвесные леса — это уникальные инструменты, которые позволяют нам работать на высоких и труднодоступных участках. Безопасность является критически важным вопросом при работе над землей, так как ежегодно происходит около 10 000 травм, связанных с подмостками.Чтобы решить эту проблему, OSHA разработало правила специально для работников, которые возводить и работать на строительных лесах. Эти правила требуют от работодателей обучать рабочих правилам и нормам, касающимся подвесных лесов, перед их использованием. В этом видео рассказывается о подвесных лесах и правилах безопасности и обучения, разработанных OSHA для работы с ними. Темы включают: подготовку к возведению лесов, установку тросов и подвесных устройств, подготовка подъемников к работе, выбор и использование подмостей, проверка оборудования лесов, работа вблизи электричества, предотвращение падений и защита от падающих предметов.

Для получения дополнительных сведений о заимствовании видео или для просмотра всего нашего каталога из более чем 500 видеороликов посетите сайт www.minnesotasafetycouncil.org/workplace/video.cfm. В дополнение к нашей популярной видеотеке члены Совета по безопасности Миннесоты теперь имеют мгновенный доступ к сотням бесплатных потоковых видеороликов по безопасности благодаря нашему партнерству с Aurora Pictures. Первый раз пользователь? Зарегистрируйтесь на https://www.minnesotasafetycouncil.org/MO/StreamingVideo.cfm. Уже зарегистрировались? Войдите в новый портал потоковой передачи по адресу https: // trainingvideonow.ru / для просмотра видео по запросу.

Дополнительные страницы
Консультации и обучение
Курсы обучения
Что говорит стандарт
Домашняя страница строительных лесов

Видео как инструмент для создания строительных лесов для учащихся | Рисмарк

Барад, К. (2003). Постгуманистическая перформативность: к пониманию того, как материя становится материей. Вывески: Журнал женщин в культуре и обществе, 28 (3), 801–831. DOI: 10.1086 / 345321

Бонк, К.J. (2011). Якоря и концовки YouTube: использование общего онлайн-видеоконтента в качестве макроса для обучения. Журнал Азиатско-Тихоокеанского сотрудничества в области образования, 7 (1), 13-24. Получено с http://apcj.alcob.org/index.php

Чармаз, К. (2011). Построение обоснованной теории. Практическое руководство по качественному анализу. Лондон: Публикации SAGE.

Чармаз, К., и Белгрейв, Л. Л. (2012). Качественное интервьюирование и анализ обоснованной теории. В J. F. Gubruium, J.А. Холстейн, А. Б. Марвасти и К. Д. МакКинни (ред.), The SAGE Handbook по исследованиям интервью. Сложность поделки (стр. 347-362). США: SAGE Publications, Inc. doi: 10.4135 / 9781452218403.n25

Честер А., Бантин А., Хаммонд К. и Аткинсон Л. (2011). Подкастинг в образовании. Отношение студентов, поведение и самоэффективность. Образовательные технологии и общество, 14 (2), 236-247. Получено с https://www.j-ets.net/ETS/issues7d36.html?id=51

.

Цой, Х.Дж. И Джонсон С. Д. (2005). Влияние контекстной видео-инструкции на обучение и мотивацию онлайн-курсов. Американский журнал дистанционного образования, 19 (4), 215-227. DOI: 10.1207 / s15389286ajde1904_3

Чой, Х. Дж., И Джонсон, С. Д. (2007). Влияние проблемно-ориентированных видеоуроков на удовлетворенность, понимание и удержание учащимися в курсах колледжа. Британский журнал образовательных технологий, 38 (5), 885-895. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2006.00676.x

Кристенсен, К.М., Хорн, М. Б., и Джонсон, К. В. (2008). Нарушение класса. Как революционные инновации изменят способ обучения в мире. Нью-Йорк: компании McGraw-Hill.

Кук, М., Уотсон, Б., Блэклок, Э., Манаш, М., Ховард, М., Джонстон, А., Тауэр, М., и Мерфилд, Дж. (2012). Запись лекции: опыт медсестер первого года обучения технологии веб-лекций. Австралийский журнал передовых медицинских сестер, 29, 14–21. Получено с http://www.ajan.com.au/ajan_29.3.html

Фенвик, Т.(2011). Чтение реформы образования с теорией сети акторов: текучие пространства, другие и амбивалентности. Образовательная философия и теория, 43 (sup1), 114-134. DOI: 10.1111 / j.1469-5812.2009.00609.x

Форд М. Б., Бернс К. Э., Митч Н. и Гомес М. М. (2012). Эффективность технологии захвата аудитории. Активное обучение в высшем образовании, 13 (3), 191-201. DOI: 10.1177 / 1469787412452982

Глейзер Б. Г. и Штраус А. Л. (1967/1999). Открытие обоснованной теории.Стратегии качественного исследования. Нью-Йорк: Альдин де Грюйтер.

Го, П. Дж., Ким, Дж., И Рубин, Р. (2014). Как видеопроизводство влияет на вовлеченность студентов: эмпирическое исследование видеороликов MOOC. В материалах первой конференции ACM, посвященной конференции Learning @ Scale, L @ S’14, 41-50. DOI: 10.1145 / 2556325.2566239

Хибберт, М. К. (2014). Что делает интерактивное обучающее видео привлекательным? Обзор Educause Online. Академическое сообщество Колумбийского университета, https: // doi.org / 10.7916 / D8ST7NHP

Кирни М. и Треагуст Д. Ф. (2001). Конструктивизм как референт при проектировании и разработке компьютерной программы с использованием интерактивного цифрового видео для улучшения изучения физики. Австралийский журнал образовательных технологий, 17 (1), 64-79. DOI: 10.14742 / ajet.1773

Клафки В. (1997). Критиск-конструктив дидактик. В М. Ульенс (ред.), Дидактика-теория-размышление и практика (стр.215-228). Лунд: Studentlitteratur.

Киршнер П. и Эркенс Г. (2006). Когнитивные инструменты и интеллектуальные инструменты для совместного обучения. Журнал образовательных компьютерных исследований, 35 (2), 199-209. DOI: 10.2190 / r783-230m-0052-g843

Коуми, Дж. (2006). Создание видео и мультимедиа для открытого и гибкого обучения. DOI: 10.4324 / 9780203966280

Лоун, М., и Гросвенор, И. (ред.). (2005). Материальность обучения: Дизайн, технология, предметы, распорядки.DOI: 10.15730 / books.12

Макки, Т. П., и Хо, Дж. (2008). Изучение взаимосвязи между удобством использования Интернета и воспринимаемым обучением учащимися в учебных материалах по мультимедийным веб-технологиям (WBMM). Компьютеры и образование, 50 (1), 386-409. DOI: 10.1016 / j.compedu.2006.08.006

О’Каллаган, Ф. В., Нойман, Д. Л., Джонс, Л., и Крид, П. А. (2015). Использование записей лекций в высшем образовании: обзор институциональных, студенческих и преподавательских проблем. Образование и информационные технологии, 22 (1), 399–415.DOI: 10.1007 / s10639-015-9451-z

Пан, Г., Сен, С., Старрет, Д. А., Бонк, К. Дж., Роджерс, М. Л., Тико, М., Пауэлл, Д. В. (2012, декабрь). Видео, созданные инструктором, как инструмент для создания строительных лесов для учащихся. Журнал онлайн-обучения и преподавания MERLOT, 8 (1), 298-311. Получено с http://jolt.merlot.org/

.

Садик А. (2015). Предпочтения студентов в отношении типов видеолекций: запись лекции или запись скринкастов. Международный журнал высшего образования, 4 (4), 94-104.DOI: 10.5430 / ijhe.v4n4p94

Штраус, А., и Корбин, Дж. (1998). Основы качественного исследования: методы и процедуры разработки обоснованной теории. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc.

Сёльвберг, А. М., и Рисмарк, М. (2012). Учебные пространства в мобильных обучающих средах. Активное обучение в высшем образовании, 13 (1), 23-33. DOI: 10.1177 / 1469787411429189

Сёльвберг, А. М., и Рисмарк, М. (2016). Проектирование педагогической практики в послевузовском образовании.Творческое воспитание, 7 (12), 1739-1748. DOI: 10.4236 / ce.2016.712177

Тарп Р. Г. и Галимор Р. (2002). Пробуждая умы к жизни. DOI: 10,1017 / cbo9781139173698

Тондер Дж., Герман Ф., Де Бак М. и Трике К. (2017). Биографии в классе: преподавание и обучение в меняющихся материальных ландшафтах (ок. 1960-2015). Европейский журнал образования, 52 (3), 280–294. DOI: 10.1111 / ejed.12228

Tondeur, J., De Bruyne, E., Van Den Driessche, M., McKenney, S., & Зандвлит, Д. (2015). Физическое размещение классных технологий и их влияние на образовательную практику. Кембриджский журнал образования, 45 (4), 537–556. DOI: 10.1080 / 0305764x.2014.998624

Вербеек, П. П. (2005). Что делать? Философские размышления о технологиях, агентстве и дизайне. Юниверсити-Парк, Пенсильвания: издательство Пенсильванского государственного университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.